فنون نیازسنجی آموزشی از نظر روانشناختی

 فنون نیازسنجی آموزشی

برای اجرای نیازسنجی آموزشی فنون متعددی تدوین شده است و در دسترس قرار دارد که ذکر تمام آنها در این تحقیق امکانپذیر نیست . اما برخی از فنون که از کاربرد بیشتری در آموزش ضمن خدمت کارکنان برخوردارند ، به طور مختصر مورد بحث قرار می گیرند. این فنون عبارتند از:

1)فن دلفی ، 2) فن فیش باول ، 3) فن تل استار ، 4) فن رویداد مهم ، 5) فن تجزیه و تحلیل خطا و

6) فن تجزیه و تحلیل شغل . اینک به شرح هر یک از آنها می پردازیم:

2-2-5-6 -1    فن دلفی

فن دلفی به طور اساسی یک فن نگرش منبع است که با استفاده از آن می توان نظرات افراد را درباره نیازها و مسائل مهم کاری و شغلی جمع آوری کرد و سپس با ایجاد توافق میان نظریات گوناگون نیازهای مهم را مورد شناسایی و برمبنای آنها برنامه آموزش کارکنان را ساماندهی کرد. این فن دارای ویژگی هایی به شرح زیر است:

  1. ابزار اساسی در این روش ، پرسشنامه های باز پاسخ است که در اختیار افراد قرار می گیرد.
  2. داده های حاصل از این روش عمدتاً داده های مبتنی بر نگرش هستند، بنابراین این خطر وجود دارد که همواره نظریات افراد دقیقاً منطبق بر حقیقت نباشد. برای مثال نظر یک فرد درباره نیازهای آموزشی وی ممکن است منطبق بر نیازها و مسائل شغلی وی نباشد.
  3. از این فن زمانی استفاده می شود که سه شرط زیر برقرار باشد:

الف) سازمان دارای شعب و بخش های مختلف در سطح یک استان یا یک کشور باشد؛ به عبارت دیگر به علت پراکندگی جغرافیایی، میان سازمان مرکزی و شعب آن فاصله فیزیکی وجود داشته باشد و این امر تجمع تمام کارکنان در یک مکان و استفاده از نظریات آنان را مختل سازد و بنابراین نیاز به ابزاری وجود داشته باشد که از دوره با افراد ارتباط برقرار شود و نظریاتشان مورد بررسی قرار گیرد.

ب) محدودیت زمانی زیادی وجود نداشته باشد. فن دلفی همان طور که خواهیم دید، فنی است چند مرحله ای و زمانبر از این رو فقط در آن گونه از پروژه های نیازسنجی قابل استفاده است که زمان کافی برای این بررسی وجود داشته باشد.

ج) شرکت کنندگان در پروژه نیازسنجی اطلاعات لازم و کافی داشته باشد. چون اساساً فن دلفی مبتنی بر گردآوری نظریات و دیدگاه های افراد است، ضرورت دارد کسانی در این گونه فعالیت  های نیازسنجی مشارکت کنند که از اطلاعات لازم و کافی برخوردار باشند. در غیر این صورت ممکن است اطلاعات به دست آمده قابل اعتماد نباشد.

نحوه اجرا

برای فن دلفی ، باید مراحل زیر را دنبال نمود ( جنتری ، 1994 ):

الف) مشخص کردن هدف و قلمرو کار. در ابتدا باید هدف استفاده از فن دلفی و قلمرو مورد نظر را به طور دقیق مشخص نمود. برای مثال هدف  استفاده از فن دلفی ممکن است بررسی نظریات مدیران و سرپرستان درباره نیازهای آموزش کارکنان یا بررسی مسائل و مشکلات شغلی در یک حرفه خاص باشد قلمرو کار نیز مهم است ؛ زیرا با تیین حدود و ثغور مطالعه، می توان نوع اطلاعات مورد نیاز و منابعی که اطلاعات را در دست دارند با سهولت بیشتر شناسایی کرد.

ب) شناسایی افراد ذیصلاح و دعوت از آنان برای شرکت در نیازسنجی. در مرحله دوم باید افرادی را که دارای اطلاعات مورد نظر نیازسنجی هستند، شناسایی کرد این افراد ممکن است در داخل سازمان مشغول به کار باشند یا در زمره کارکنان سازمان نباشند اما دارای اطلاعات ضروری و مورد نیاز باشند.

2-2-5-6 -2    فن فیش باول

از دیگر فنون نیازسنجی فن فیش باول است. این فن ویژگی های زیر را دارد:

  • همانند فن دلفی ، نوعی نگرش سنجی یا نظرسنجی است.
  • هنگامی از این فن استفاده می شود که شرایط زیر وجود داشته باشد:

الف) دستیابی به افراد وتجمع آنان در مکان معین امکانپذیر باشد.

ب) تعداد افراد شرکت کننده در نیازسنجی محدود باشد.

ج) برای اجرای فن و جمع آوری اطلاعات مربوط به نیازسنجی ، محدودیت زمانی وجود داشته باشد.

نحوه اجرا

شیوه اجرای فن فیش باول شبیه کارگاه آموزشی است. در این روش ابتدا کلیه افراد شرکت کننده به مکان خاصی دعوت شده، سپس در داخل گروههای تا نفره تقسیم می شوند. هر گروه باید یک نماینده برای خود انتخاب کند. سپس گروه های فرعی با مشارکت اعضای خود به مشورت درباره نیازها می پردازند و در پایان هر گروه فهرستی از نیازها را تدوین می کند. سپس از نمایندگان گروه ها خواسته می شود همراه با فهرست نیازها در مرحله بعدی در جلسه ای شرکت کنند. در این مرحله نمایندگان بر اساس فهرست های گروه های ذیربط درباره یک فهرست نهایی از نیازها و اولویت های آنها به بحث و تبادل نظر می پردازند ( کافمن ، 1991 ). نتیجه این کار عبارت است از فهرستی از نیازها بر حسب اهمیت و اولویت.

2-2-5-6 -3   فن تل استار

این فن شبیه  فن فیش باول است با این تفاوت که زمانی استفاده می شود که علاوه بر وجود محدودیت زمانی، تعداد افراد شرکت کننده در پروژه نیازسنجی نیز آنقدر زیاد شد که تجمع همه آنان در یک مکان معین ممکن نباشد. در چنین وضعیتی سازمان مرکزی از طریق یک نامه از شعب می خواهد تا ضمن تشکیل جلسه ای به وسیله اعضای شعب در محل کار ، نیازهای آموزشی خود را معین سازند و فهرست مربوط را همراه با یک نماینده به سازمان مرکزی معرفی کنند.

سپس در مرحله بعدی جلسه ای با مشارکت نمایندگان در سازمان مرکزی تشکیل می شود از این پس نحوه اجرای کار شبیه فن فیش باول است ( همان) . نتیجه عبارت است از فهرستی از نیازها براساس درجه اهمیت و اولویت.

2-2-5-6 -4   فن رویدادهای مهم

همانطور که از عنوان این فن استنباط می شود، هسته اصلی آن عبارت است از شناسایی رویدادها و حوادث برجسته در محیط سازمان این رویدادها و حوادث عمدتاً به عملکردهای افراد در سازمان مربوط می شود. در هر سازمانی، صرف نظر از عملکرد عادی، برخی از کارکنان عملکرد بسیار مثبت یا بسیار منفی دارند. عملکردهای بسیار مثبت از آن رو مهمند که ما توان با شناسایی آنها و نحوه اجرای آنها به وسیله افراد مورد نظر، زمینه ای را فراهم کرد تا سایر کارکنان نیز بتوانند آن عملکردها را از خود نشان دهند و در نتیجه راندمان کلی سازمان فزونی یابد. فرایند تعمیم دادن عملکرد مثبت کارکنان موفق می توان از طریق آموزش صورت گیرد، برای مثال نحوه نظارت و کنترل مورد استفاده مدیر یک بخش یا واحد خاص را می توان به سایر مدیران آموزش داد.

خودآسیب رسانی در  نوجوانان گروه های خاص

 خودآسیب رسانی در  نوجوانان گروه های خاص

پژوهش ها نشان داده اند که نوجوانان خود آسیب رسان گروه همگنی نیستند و زیر گونه های مختلفی در بین آنها قابل شناسایی است. در مطالعه ای بر روی نوجوانان با سابقه خودجرحی انجام تحلیل خوشه ای سه زیرگونه دارای مشکلات شدید روانی، تکانشور و گروه بهنجار شناسایی شدند (استانفورد و جونز،2009). زیمرمن نوجوان با رفتار های خودکشی و آسیب به خود  را به 3 دسته تقسیم بندی کرده است:1- نوجوانانی که به دلیل حادثه اخیری در زندگی شان، این رفتار را انجام می دهند 2- نوجوانانی که دچار مشکلات مزمن در کارکرد های ایگو هستند و دارای رگه های شخصیت مرزی، سابقه طولانی مشکلات تنظیم هیجانی و مشکلات در مدرسه هستند و 3- نوجوانان مبتلا به اختلال افسردگی (زیمرمن، 1999، به نقل از استانفورد و جونز،2009). در گروه های نوجوانان بزهکار، نوجوانان با سابقه آزاردیدگی دوران کودکی و نوجوانانی که برای مداوای نشانه های روانی در موقعیت های بستری و سرپایی حضور می یابند سه گروهی هستند که فراوانی خودجرحی در آنها بیشتر از نوجوانان جمعیت عادی است.

خود آسیب رسانی نوعی عمل خشن است و به همین خاطر شیوع انواع خود آسیب رسانی مستقیم و غیر مستقیم در نوجوانان بزهکار بیشتر از نوجوانان عادی است. شیوع خودجرحی در نوجوانان بزهکار کانون­های اصلاح و توانبخشی آمریکا 30 تا 40 درصد گزارش شده است (پن،اسپوسیتو،اسکیفر،فریتز،اسپریتو،2003). عوامل خطر و انگیزه­های خودآسیب رسانی در نوجوانان بزهکار با نوجوانان جمعیت عادی که این رفتار را نشان می­دهند متفاوت است. در پژوهشی کیفی بر روی نوجوانان ساکن در یک مرکز بهداشت روانی نوجوانان بزهکار یکی از انگیزه­های خاص خودجرحی دستیابی به جایگاه اجتماعی بالاتر در گروه همسالان بود و کسانی که با این انگیزه و به صورت پنهان این رفتار را انجام می دادند به عنوان خودآسیب رسان های اصیل یا واقعی معروف میشدند(کروچ و رایت،2004). همچنین نوجوانانی که در محله های پرجرم شهر زندگی میکنند به علت همانند سازی با خرده فرهنگ های زورگویی و قلدری به احتمال بیشتری درگیر رفتارهای خودجرحی می­شوند(یانگ،سویتن و همکاران،2006). یافته ها درباره انگیزه های خودجرحی در نوجوانان بزهکار ناهمگون است. برخی از پژوهش ها انگیزه این رفتار را با هدف تاثیرگذاری اجتماعی و نوعی روش دستکاری قلمداد کرده اند، در حالیکه در مطالعات دیگر (نولز، تونزنت، اندرسون،2011) انگیزه اصلی خودجرحی انگیزه های روان شناختی مانند تنظیم هیجانی و تخلیه هیجانی گزارش شده است. در جمعیت عادی نوجوانان سوء مصرف مواد و تکانشوری احتمال خودجرحی را پیش بینی می کند اما در نوجوانان بزهکار این عوامل نقشی به عنوان عامل خطر خودجرحی ندارند (نولز،تونزنت و اندرسون،2011).

نوجوانانی که سابقه آزار و اذیت و بدرفتاری دردوران کودکی دارند بیشتر از سایر نوجوانان در معرض انجام رفتارهای خود جرحی هستند. نتایج مطالعات پیشین به صورت قوی از نقش تجارب بدرفتاری و آزار دوران کودکی به عنوان یک عامل خطر دور در تحول خودجرحی حمایت می کنند (گراتز،2003؛ کلونسکی،2008). شیوع خودجرحی در نوجوانان با سابقه تجارب ناگوار دوره کودکی مانند غفلت، جدا از قربانی آزار جنسی و جسمی شدن 60% است(کائس و همکاران،2013). در مطالعه­ای در آمریکا بر روی نمونه­ای از نوجوانان با و بدون سابقه بدرفتاری دوران کودکی شیوع انواع رفتارهای مرتبط با خودجرحی در گروه با بدرفتاری دوران کودکی 68% گزارش شده است(ویریچ، ناک، 2008). مدل­های علت شناسی با رویکرد تحولی  نیز تجارب ناگوار،ضربه­های روانی دوران کودکی و محیط خانوادگی بی اعتبار ساز را عامل زمینه ساز این رفتار در نوجوانی می­دانند(یتز،2003).

ارتباط دین و اخلاق پرسابقه‌ترین بحث‌های اندیشه دینی

 

ارتباط دین و اخلاق

رابطه دین و اخلاق از پرسابقه‌ترین بحث‌های اندیشه دینی است. فیلسوفان دین و عالمان علم اخلاق در زمینه ارتباط دین و اخلاق، اصالت دین یا اخلاق، ضمانت اجرایی اخلاق به وسیله دین، منشاگرفتن دین از اخلاق یا اخلاق از دین و سایر وابستگی‌ها و نیازمندی‌های دین و اخلاق سخن گفته اند. در اروپای مسیحی پیش از عصر نوزایی(رنسانس) که دوران تجدید حیات علوم و دانش‌های تجربی است اخلاق با دین مسیحیت همراه بود و مفاهیم اخلاقی از متون دینی گرفته می‌شد و از این رو از قداست و مرتبت ویژه‌ای برخوردار بود. اما پس از این دوره، کم‌کم صبغه دینی در اخلاق ضعیف شد و این اندیشه در اذهان دانشمندان و فلاسفه اروپا مطرح گردید که اصلا چه لزومی دارد ما اخلاق را از دین و از کتب مقدس بگیریم؟ بلکه ما می‌توانیم براساس دستاوردهای علوم تجربی و براساس فکر و اندیشه بشری، نظامی اخلاقی طراحی کنیم و آداب معاشرت و حدود رفتارهای اجتماعی انسان‌ها را مشخص سازیم. برخی از متفکران غربی از جمله کارل ریموند پوپر (متولد 1902 م) در قرن اخیر تا آن جا پیش رفتند که رسماً اخلاق منهای خدا را مطرح نمودند و اعلام داشتند که برای پرورش اخلاقی، انسان‌ها نیازمند اعتقاد به خدا نیستند(خواص، 1385) .

البته علی رغم اینکه برخی همواره سعی داشته‌اند در مورد ارتباط دین و اخلاق شبهه افکنی کنند، در مقابل عده ای نیز کوشیده اند ارتباط دین و اخلاق را آشکار سازند. به عنوان مثال یکی از نویسندگان غربی در اثر خویش می نویسد: «ادیان چه تعلیم یافته و چه تعلیم نایافته، در روند گفت و گویی جدی با مقتضیات حیات اخلاقی پدید می آیند و تحول می پذیرند. این ادیان، قوانین عمل، طریقه استدلال اخلاقی و معیارهای فضیلت را به تفصیل بیان می‌کنند. برای اینکه تعهد به حیات اخلاقی را تقویت کنند جهان را به صورت نظامی اخلاقی تصویر می‌کنند و در نهایت حاضرند این نظام اخلاقی را به صورتی اصلاح و تلطیف کنند که به همه اجازه دهند به عالی‌ترین مرحله فضیلت اخلاقی نائل شوند. سنت‌های دینی در همه این راه‌ها به تکامل اخلاقی بشر و خودشناسی وی کمک کرده‌اند. ادیان، آنچنانکه برخی متفکران قرن نوزدهم استدلال کرده‌اند به اخلاق، قابل تحویل نیست، چون دین به دغدغه‌ها و نیازهای مختلفی از انسان نظر دارد. میل زیبا شناختی، کنجاوی علمی و تاریخی، تمایلات آئینی و تعقلی، همه در ایمان دینی به نحوی بروز می یابند. ولی هیچ کس را یارای انکار این نیست که دغدغه‌های اخلاقی به اتم معنا از محوری‌ترین جنبه‌های حیات دینی بوده است.» (الیاده، 1374به نقل از لاریجانی،1389). تجربه نشان داده است آنجا که اخلاق از دین جدا شده است اخلاق خیلی عقب مانده است. هیچ یک از مکاتب اخلاقی غیر دینی در کار خود موفقیت نیافته اند.قدر مسلم این است که دین لااقل به عنوان یک پشتوانه برای اخلاق بشر ضروری است.خود فرنگی ها چنین نظر داده اند که اخلاق منهای دین پایه ای ندارد(شهید مطهری،1375). به طور کلی می‌توان همه نظریاتی را که درباره نسبت دین و اخلاق بیان شده است، در سه دیدگاه کلی مورد بحث قرار داد: تباین، اتحاد و تعامل.

2-1-6-1- نظریه تباین

براساس این دیدگاه، دین و اخلاق دو مقوله متباین هستند و هر کدام دارای قلمرو خاصی بوده، هیچ ارتباط منطقی میان آنها وجود ندارد و همچون دو دایره جدای از هم می‌مانند که در هیچ نقطه‌ای با یکدیگر تلاقی ندارند.از نظر صاحبان این طرز تفکر، دین امری مربوط به رابطه انسان با خدا است؛ اما اخلاق بیانگر روابط آدمیان با یکدیگر است. بنابراین، دین و اخلاق از لحاظ موضوع و متعلق هیچ وجه مشترکی ندارند (مصباح‌یزدی، 1378).

2-1-6-2- نظریه اتحاد

دومین دیدگاه کلی در باب ارتباط دین و اخلاق را می‌توان «نظریه قائل به اتحاد» نامید. براساس این دیدگاه رابطه میان این دو، از نوع رابطه ارگانیکی و جزء و کل است. از نگاه اندیشمندان مسلمان،‌دین عبارت است از «مجموعه‌ای از عقاید، اخلاق و احکام که خداوند به منظور هدایت مردمان و تأمین سعادت دنیوی و اخروی آنان به پیامبران وحی نموده است.» بنابراین قلمرو اخلاق جدای از قلمرو دین نیست، بلکه جزیی از مجموعه گسترده دین به حساب می‌آید (همان).

2-1-6-3- نظریه تعامل

دیدگاه سوم این است که هر کدام از دین و اخلاق دارای هویتی مستقل هستند اما در عین حال با هم در تعاملند و نوعی رابطه منطقی میان آنها وجود دارد. از قبیل رابطه علیت و معلولیت، تأثیر و تأثر یا فعل و انفعال. یعنی هم اخلاق و هم دین از جهاتی نیازمند یکدیگرند (مصباح‌یزدی،‌1388).این دیدگاه طیف وسیعی از آراء جزئی‌تر را در درون خود جای می‌دهد که در اینجا تحت دو عنوان کلی نیازمندی‌های دین به اخلاق و وابستگی‌های اخلاق به دین، به برخی از وجوه تعامل میان این دو اشاره می‌کنیم:

ضرورت اخلاق حرفه‌ای برای مدیران

 

2-4-8- ضرورت اخلاق حرفه‌ای برای مدیران

خطرناک‌ترین رویداد انسانی انحطاط اخلاقی و شکسته شدن مرزهای اخلاقی است که در این صورت هیچ چیز به سلامت نخواهد ماند و انسانیت انسان فرو می‌ریزد؛ این امر در امور اداری از جایگاهی خطیر و ویژه برخوردار است، زیرا وقتی انسان از محدوده فردی خارج می‌شود و در پیوند با دیگر انسان‌ها قرار می‌گیرد واین پیوند صورتی اداری می‌یابد، اگر اخلاق نیک حاکم بر روابط انسانی نباشد، فاجعه چندین برابر می‌شود. مدیران مسئول اوضاع اخلاقی، فرهنگی و معنوی سازمان نیز می‌باشند.تکیه بر مدیریت اخلاقی در مدیریت راهبردی منابع انسانی جایگاهی بسیار مهم و با اهمیت در موفقیت سازمان دارد. از آنجا که انتصاب صحیح در گرو انتخاب درست است مدیران ارشد باید در تصدی پست مدیریت به آداب و اخلاق شایسته ملتزم، ودرزندگی فردی و شغلی اخلاق ورزباشند. (قراملکی، 1385).در منظر امیرمومنان علی (ع) آن چه مایه برتری آدمیان و سبب والایی شأن ایشان است، کرامت‌های اخلاقی است و این کرامت‌ها در اداره امور نقشی اساسی دارد. روایت شده که آن حضرت فرمود:

ضرورت اخلاق برای مدیران آموزشی

مدیران آموزشی علاوه بر اینکه مسئولیت مهارت‌های تحصیلی دانشجویان را بر عهده دارند در قبال آموزش اخلاقی آنها نیز مسئول هستند (استریک، 1988). مدیران آموزشی در واقع مدیران اجتماع هستند و باید بیشتر از دیگران به استانداردهای سطح بالا و رفتار اخلاقی پایبند باشند. مدیران آموزشی باید به رفتار مبتنی بر اخلاق و تصمیم‌گیرهای مبتنی بر اصول اخلاقی پایبند باشند و استانداردهای صداقت، احترام، مسئولیت، اعتماد و مراقبت را به طور مداوم برای دانشجویان، استادان، کارکنان و جامعه بزرگتر الگودهی کنند(گرین فیلد، 2004) . مدیر یک مؤسسه آموزشی که نسبت به رفتارهای ارتباطی درون شخصی و بین شخصی مسئولیت اخلاقی نداشته باشد و به لحاظ اخلاقی خود را مکلف به ترک رفتارهایی که از نظر قانونی منافی با حقوق و اخلاق حسنه نبوده و قابل پیگرد قانونی نیست، اما محکمه وجدان آن رفتار را جزء فهرست الزامات نبایدها قرار می‌دهد، نکند، نمی‌تواند حافظ ارزش‌های انسانی و اخلاقی در محیط سازمان باشد با انتصاب مدیران فاقد مسئولیت در سازمان‌ها، تربیت انسان‌های به دور از فضیلت در چنین محیطی انتظاریست صحیح. به تعبیر ال‌ایکاف، از آنجا که هدف درست راه درست می‌طلبد، تمسک به راه‌های نادرست جهت نیل به اهداف صحیح، نادرست است (ایکاف، 1382).

مدارس در ایجاد رشد رفتاری و اخلاقی افراد و آموزش خودکنترلی به آن‌ها نقش اساسی دارند (شاپیرو،2009). از مدیران آموزش انتظار می‌رود به دلیل مسئولیت خطیری که سازمان‌های آموزشی بر دوش آنها نهاده‌اند افرادی اخلاق‌مدار باشند . آنها اقتدار و اختیار اتخاذ تصمیماتی را دارند که برزندگی جوانان و اعتماد عامه به مدیران اثر گذارند. علاوه بر مسئولیت رفتاری به شیوه‌ای اخلاق مدار، مدیران آموزشی وظیفه دارند طوری بر همکاران و عامه مردم اثر بگذارند که به درستی و امانتداری آنها باور داشته باشند (واکین، 1998). زمانی که مدیران آموزشی به طور غیراخلاقی رفتار کنند، به اعتمادی که مردم در جهت پرورش نسل جوان به آنها دارند، لطمه می‌زنند (هاکلی، 1998). بنابراین، اخلاق مداری مدیران آموزشی به اندازه کارآمدی عملی آنها در تعیین صلاحیتشان نقش ایفا می‌کند (استریک، 2006).

شورای اسلامی‌شدن مراکز آموزشی براساس مصوبه جلسه 459 مورخ 24/2/79 شورای عالی انقلاب فرهنگی سیاست‌های راهبردی اسلامی‌شدن مراکز آموزشی را ذیل شش مولفه تصویب نموده است که مولفه ششم به مدیریت با زیر مولفه‌های زیر اختصاص دارد:

1- توجه و تأکید بر تقویت ارزش‌های اسلامی ‌و انقلابی، تعهد اجتماعی، زمان شناسی، قانونمندی، تفاهم و احتراز از خودمحوری در طراحی و هدایت نظام مدیریتی

2- اعتماد به مدیران و ایجاد زمینه‌های ضروری استقلال عمل در حوزه‌های مدیریتی برای افزایش توان رقابت سالم و رشد و پیشرفت

3- تربیت و انتخاب مدیرانی متعهد و متخصص با تاکید بر شایسته سالاری

4- تشویق مدیران، استادان، دانشجویان و کارمندان شایسته براساس شاخصه‌های مدیریت در نظام اسلامی.

5- تقویت زمینه‌های نظری و عملی برای اصلاح مداوم روش‌های مدیریتی و افزایش کارآمدی آنها به منظور تحقق ارزش‌های اسلامی‌ و معیارهای انقلابی

6- نظارت و ارزیابی هدفمند و مستمر به منظور تقویت ابعاد علمی‌ و اسلامی ‌مدیریت مراکز آموزشی و علمی، هم‌چنین رعایت اصول و ارزش‌های اسلامی‌ در سیاست‌های مربوط به مولفه‌های مختلف نتایجی را به بار می‌آورد که از جمله شاخص‌های آن می‌توان اعتلای روح معنویت و مکارم و فضائل اخلاقی را نام برد(rl.majlis.ir) .

«عَلَیکُم بِمَکَارِمِ الأَخلَاقِ فَإِنَّهَا رَفعَهٌ»

برشما باد به مکارم اخلاق که آن سبب والایی است.

البته هر چه مراتب اشخاص در امور اداری بالاتر برود و حیطه مسئولیت آنان گسترده شود، اخلاق اداری و کمالات انسانی در آنان باید والاتر و برتر باشد، زیرا اخلاق و رفتار مسئولان و کارگزاران اصلی و مدیران ارشد به شدت بر دیگران تاثیرگذار است.کسانی که در مراتب و مسئولیت‌های بالاتر قرار دارند، بیش از دیگران به پایبندی اصول اخلاقی نیازمندترند و با زیر پا گذاشتن اخلاق از جانب آنان دین و دنیای مردمان به تباهی کشیده می‌شود و البته پایبندی آنان به اخلاق زمینه‌ای مناسب برای دیگران در اتصاف به کمالات اخلاقی فراهم می‌سازد، به بیان پیشوای پایبندان به اصول اخلاقی علی(ع):"زمامدار همچون رودخانه پهناوری است که رودهایی کوچک از آن جاری می‌شود؛ پس اگر آب آن رودخانه پهناور، گوارا باشد، آب درون رودهای کوچک گوارا خواهد بود، و اگر شور باشد، آب درون آن‌ها نیز شور خواهد بود."براساس چنین نگرشی، مسئولیت حراست حریم‌های اخلاقی در امور اداری بیش از هر کس بر زمامداران و مدیران ارشد است؛ و امیرمومنان علی (ع) فرموده است:

«مَن نَصَبَ نَفسَهُ للناس إِمَامًا فَلیَبدَأ بِتَعلِیمِ نَفسِهِ قَبلَ تَعلِیمِ غَیرِهِ، وَلیَکُن تَأدِیبُهُ بِسِیرَتِهِ قَبلَ تأدِیبِهِ بِلِسَانِهِ؛ وَ مُعَلِّمُ نَفسِهِ وَ مُؤَدِّبُهَا أَحَقُّ بِالإِجلَالِ مِن مُعَلِّمِ النّاس وَ مُؤَدِّبِهِم.»

آن که خود را پیشوای مردم سازد، پیش از تعلیم دیگری باید به ادب کردن خویش بپردازد، و پیش از آن که به گفتار تعلیم فرماید، باید به کردار ادب نماید؛ و آن که خود را تعلیم دهد و ادب اندوزد، شایسته‌تر به تعظیم است از  آن که دیگری را تعلیم دهد و ادب آموزد.

بنابراین در تحقق اخلاق اداری در هر مجموعه ای، بیش از هر کس باید بر اخلاق مدیران ارشد تأکید شود؛ و مدیران ارشد پیش از آن که از دیگران انتظار رفتار و سلوک مبتنی بر اخلاق اداری داشته باشند، خود باید جلوه گر چنین امری باشند؛ و نیز پیش از آن که با زبان و فرمان، خواهان اخلاق اداری باشند، به کردار و رفتار خود چنین امری را سامان دهنده باشند(دلشاد تهرانی،1389).

امروزه در زمینه اخلاق در مدیریت دیدگاههای متفاوتی وجود دارد. این اهمیت ناشی از تولد نهضت مسئولیت اجتماعی در دهه 1960 می‌باشد که در پی آن توقعات مردم از شرکت‌ها بالا رفت و این انتظار در بین مردم ایجاد شد که شرکت‌ها باید از امکانات وسیع مالی و نفوذ اجتماعی خود برای رفع مشکلات اجتماعی مانند فقر، بهداشت، تساوی حقوق و خشونت استفاده کنند (عطاریان،1386). عوامل مختلفی چون رقابت بین سازمان‌ها، دانشگاه‌ها، فشار برای موفق بودن و کمبود آمادگی برای تصمیم‌گیری اخلاقی باعث شده است که انگیزه برای تصمیم‌گیری غیراخلاقی افزایش پیدا کند در حالی که رهبری اخلاقی باعث پاسخگویی مدیر و سازمان به مشتری‌ها و موفق بودن در رقابت و موفقیت سازمان می‌شود (وینستون، 2007). اعمال مدیران نشأت گرفته از اعتقادات و اعمالی است که ترکیبی از اهداف کاری و اخلاق حرفه‌ای است. براین اساس اخلاقیات به عنوان سیستمی‌از ارزش‌ها و بایدها و نبایدها تعریف می‌شود و با اتکا به این اصول مدیران می‌توانند تشخیص دهند چه چیزی خوب و چه چیزی بد است (صمدی و مهدی خو، 1388).

در مدیریت قابل قبول از نظر اسلام تنها هماهنگی نیروها و امکانات جهت تحقق اهداف سازمانی و ایجاد حداکثر کارایی در محیط سازمانی کافی نیست، بلکه مدیر علاوه بر هماهنگی فعالیت‌ها باید زمینه ساز رشد و تعالی افراد در سازمان(بعد معنوی و مادی) باشد. در ارتباط با چنین طرز تلقی از مدیریت افرادی که عهده دار چنین وظایف و مسئولیت‌هایی می‌شوند باید ویژگی‌هایی داشته باشند از جمله:

1- ایمان به خداوند متعال

2- اعتقاد و تعهد در کار

3- تخصص و مهارت

4- انعطاف پذیری و پرهیز از خودمحوری

5- تقوی و اخلاص

6- عفو و اغماض و بخشندگی

7- قدرت تفکر و ابتکار

8- خوش رفتاری و صبر و شکیبایی

9- سعی و جهد

10- صداقت

11- متعادل بودن (تعادل اخلاقی)

12- وفای به عهد و پیمان‌ها(مجرب و معتمدی،2005)

[1]- بحارالانوار، ج 78، ص 53

[2]- شرح ابن ابی‌الحدید، ج 2، ص 279

[3]-  نهج‌البلاغه، حکمت 73

تعلیم و تربیت، تعاریف و مفاهیم مربوط به آن

 

تعلیم و تربیت، تعاریف و مفاهیم مربوط به آن

اصطلاح تربیت[1] معانی زیادی دارد. اما به رغم این نکته نمی­توان تعریفی واحد از آن به دست داد. واژه تعلیم می­تواند هم به معنای پیشرفت و توسعه (معلومات و دانش خود را بالا بردن) باشد و هم به معنای نتیجه آن (یعنی مورد تعلیم و تربیت واقع شدن). بدین ترتیب اصطلاح تعلیم و تربیت، خواه ناخواه، رابطه محکمی‌با تربیت و آموزش دارد.

تاکنون تعریف ثابتی از اصطلاح تعلیم و تربیت داده نشده است و تعریف آن همواره وابسته به زمان بوده است. یعنی همواره مفهوم آموزش و پرورش و تعلیم و تربیت منعکس کننده درک از جهان بوده است؛ و همواره با گذشت زمان تغییر کرده است و به همین دلیل است که نمی­توان برای آن تعریف ثابتی ارائه کرد و هر زمان بسته به روح زمان آن دوره ارائه، باید از آن تعریفی به دست داد.اریش وبر در کتابش موسوم به «تعلیم و تربیت» عنوان می‌کند که می‌توان آن را از منظر اصطلاح تعلیم و تربیت معاصر عادلانه انگاشت:

"تعلیم و تربیت تنها محدود به مدرسه نیست و با دریافت مدرک و گذراندن آن تضمین نخواهد شد. تعلیم و تربیت در تمامی‌حوزه­های تجربی و اشکال زندگی فرهیخته وجود دارد و یا باید وجود داشته باشد. تعلیم و تربیت نباید یک امتیاز برای طبقات اجتماعی خاص باشد بلکه باید یک حق مدنی دموکراتیک باشد به گونه‌ای که امکان تعلیم و تربیت برای هر شخص متناسباً باید فراهم گردد. تعلیم و تربیت تنها در سن کودکی و یا نوجوانی صورت نمی‌پذیرد، بلکه یک تکلیفی است که مادام العمر بر عهده انسان می‌ماند . تعلیم و تربیت باید برای همیشه یک نوع خودپروری و خودآموزی منعطف باقی بماند و با چالش های گذرا بدان غنا بخشیده شود. تعلیم و تربیت نباید تنها به انتقال مواد مادی اختصاص داشته باشد، بلکه باید مقوله آن مساله محور باشد. تعلیم و تربیت تنها یک فرصت شخصی برای افراد نیست بلکه یک فرصت و موقعیت عمومی‌است. تعلیم و تربیت تنها با درونیات روحی و خود محور و بیگانه با واقعیت سروکار ندارد بلکه با چالش­های واقع گرایانه انتقادی- سازنده مربوط به جهان نیز مربوط می‌شود . تعلیم و تربیت نباید منحصر به نیروی عقلانی و خرد باشد، بلکه باید به انسان و تمایت و کلیت وی پرداخته شود (سر، قلب و دست) و آن را  ارتقا و تعالی بخشد. تعلیم و تربیت نباید تنها یک ابزار یک­طرفه تعیین صلاحیت باشد برای مثال تحصیلات حرفه‌ای (شغلی) و یا این که تنها و منحصراً علوم انسانی باشد بلکه باید آموزش و پرورش عمومی‌انسان را در بر بگیرد. تعلیم و تربیت نباید تنها منحصر به گذشته و سنت­های گذشته باشد، بلکه (باملاحظه گذشته) باید الزامات حال کنونی و آینده را در نظر بگیرد (وبر، 1999،به نقل از سادات­اسمعیلی، 1392)

با نگاهی به تاریخ تعلیم و تربیت کودک می‌توان دید دیدگاه‌های مختلف و گاه متضادی را مشاهده نمود. مثلاً در قرن گذشته تا دهه­یسیقرن بیستم، شیوه تربیت کودکان متأثر از دیدگاه‌های رفتارگرایی بود که نوزاد را شیء فرضی قلمداد می‌کردند که می‌توان به صورت نظام‌بندی شکل داد و شرطی کرد. در این دوره اعتقاد بر این بود که رفتار پسندیده اجتماعی زمانی حاصل می‌شود که کودک در یک نظام تربیتی قرار گیرد و در صورت مشاهده هرگونه رفتار ضداجتماعی تنبیه صورت گیرد تا رفتارهای پسندیده اجتماعی حاصل شود. (اقلیدس، 1386). از دهه­یسی تا اواسط دهه­ی شصت، شیوه‌های تربیت به صورت انعطاف‌پذیری بیشتر دگرگون شدند. در این دوره به والدین توصیه می‌شد که به احساسات و استعدادهای کودکان خود توجه بیشتری نشان دهند (هزینگتون و پارک، به نقل از تهمتن، 1373). در واقع نگارش آزادتر درمورد کودکان در سال‌های دهه­ی چهل  پدیدار شد. با تأثیر مداوم مربیان مترقی مانند جان دیویی، ماسلو و راجرز این روند سریع‌تر صورت گرفت، آنها معتقد بودند که اگر به افراد آزادی کشف و ترقی در یک محیط باز و پذیرا داده شود، همه آن‌ها برای یادگیری و پیشرفت سازنده و خلاق به فعل درآوردن توانایی‌های بالقوه خود «استعداد ذاتی» دارند. (هزینگتون و پارک، به نقل از تهمتن، 1373).

امروزه به والدین توصیه می‌شود برای شکل دادن به رفتار کودک کمی سخت‌گیرتر و فعال‌تر باشند. والدین باید حدودی را تعیین کنند و محدودیت‌های ناشی از مقررات‌شان را برای کودک توضیح دهند و برای کنترل فرزند خود از تنبیه خصومت‌آمیز استفاده نکنند. (تهمتن، 1373).

 

2-3- تاریخچه ارتباط والدین و فرزندان

ارتباط والدین و فرزندان از جمله موارد مهمی است که سال­ها نظر صاحب­نظران ومتخصصان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است. خانواده نخستین پایگاهیاست که پیوند بین کودک و محیط اطراف او را به وجود می‌آورد. کودک درخانواده پندارهای اولیه را در مورد جهان فرا می‌گیرد؛ از لحاظ جسمی و ذهنیرشد می‌یابد؛ شیوه‌های سخن گفتن را می‌آموزد؛ هنجارهای اساسی رفتار را یاد می‌گیرد؛ و سرانجام نگرش­ها، اخلاق و روحیاتش شکل می‌گیرد و به عبارتیاجتماعی می‌شود (اقلیدس؛ نقل از هیبتی، 1381).

هر خانواده‌ای شیوه‌های خاصی را در تربیت فردی - اجتماعی فرزندان خویشبکار می‌گیرد. این شیوه‌ها که شیوه‌های فرزندپروری نامیده می‌شود متاثر ازعوامل مختلف از جمله عوامل فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی می‌باشد (هاردی و همکاران،1993؛ نقل از هیبتی، 1381).

در سده­ی بیستم توصیه­هایی درباره اهمیت محیط درون خانواده برای اجتماعی شدنکودک به عنوان بخشی از نظریه‌های روان شناختی مطرح شد. تقریبا از دهه 1920 تا 1960نظریه‌های یادگیری رفتارگرا حاکم بودند. از نظر آنان، کودکان به منزلهلوحی سفید هستند و قدرت والدین برای آموزش آنها بصورت خوب یا به عنوان عاملاصلی قلمداد می‌شود. نظریه‌های روانکاوانه بر اهمیت تجربه‌های اولیهخانوادگی در تعیین پیامد اضطراب‌های درونی ساز و کارهای دفاعی و اجتماعیشدن ارزش‌ها تاکید می‌کرد. از زمانی که انقلاب شناختی به وجود آمد و نظریهیادگیری به عنوان نظریه اجتماعی- شناختی بازنگری شد، به نقش فعال کودکانبعنوان عامل مهم در اجتماعی شدن خودشان تاکید فزاینده‌ای شد و در حال حاضربه صورت روزافزونی بر نقش ادراک­های متقابل والد و کودک در زمینه خواسته‌ها وتصمیمات یکدیگر بعنوان تعیین کننده تاکید می‌شود. اما هیچ­یک از اینتغییرات نظری به صورت عمده این فرض اساسی را که والدین تاثیر نیرومندی بررشد ویژگی‌های کودکان و سرپرستی زندگی آنها دارند، تحت تاثیر قرار ندادهاست (مکوبی و مارتین،1983).

در طی هفتاد سال گذشته در مورد نحوه­ی تربیت کودک اختلاف نظرهای عمده‌ای وجود داشت. در سال 1914 به مادران توصیه می‌شد به دلیل حساس بودن دستگاه عصبی کودکان، آنها را بیش از حد تحریک نکنند و از سال 1960به بعد به مادران آموزش داده می‌شد که بگذارند کودکان تا جایی که می‌توانند همه چیز را بیازمایند زیرا از این طریق می‌توانند دنیای اطرافشان رابشناسند. در سال 1914به مادران می‌گفتند نباید به محض اینکه فرزندشان گریه کرد به او غذا بدهند یا با اوبازی کنند، زیرا با این کار کودکان را لوس می‌کنند. نیم قرن بعد به مادرانگفتند ترسی از لوس شدن فرزندشان نداشته باشند. اگر مادر همیشه به محض اینکه کودکش گریه کرد به او برسد کودک احساس امنیت و اطمینان می‌کند. در حالحاضر به حداقل رساندن اضطراب و به حداکثر رساندن راحتی و احساس امنیت کودکیک ساله اهمیت فراوان تری دارد (ماسن،1383).

 

[1]- education

مهارت های اقتصادی هنگام استفاده از رایانه

 » مهارت های اقتصادی: بعضی بازی ها به گونه ای طراحی شده اند که کاربر را مجبور می سازند لحظه به لحظه، نسبت به جمع آوری پول و یا همان ذخیره مالی و مدیریت آن، جهت صرف در مراحل دیگر تواناتر شده و یاد بگیرد که چطور با یک سکه اضافه تر می توان مدیریت اقتصادی بهتری داشت و همچنین این نوع  بازی ها، چگونگی صرفه جویی و اهمیت آن را به کاربر آموزش می دهند. این می تواند نوعی بازتاب در زندگی واقعی داشته و سبب افزایش تجربه و مهارت در کارهای اقتصادی گردد.

» توانایی های فیزیکی و مهارت های فنی مهندسی: بسیاری از بازی ها، همان قوانین فیزیکی را که در زندگی واقعی استوار و حکمفرما است، در بر دارند و می توانند بر چنین مهارت ها و دانش هایی بیفزایند. مثلا: تاثیر شدت وزش باد در تیراندازی و یا زاویه ای که برای پرتاب نارنجک به آن طرف دیوار، باید اندازه گیری شود و یا پرش از یک چاله بزرگ که نیاز به عقب نشینی به اندازه کافی دارد.

همچنین در این مورد می توان به افزایش توانایی حل مسائل پیچیده مانند درست کردن پازل هایی سخت در بازی‌ای مانند Syberia و یا پیدا کردن تصویری خاص در میان قاب های روی دیوار و در کل دقیق تر شدن دید و ریز شدن بر روی مسائل زندگی، خود یکی از توانایی هایی است که اکثرا در بازی ها یافت می شود.

» افزایش قدرت و سرعت تایپ و نوشتن: تایپ کردن یک از مهارت هایی است که امروزه بسیار مورد نیاز است. از جمله مزایای یک تایپیست خوب بودن این است که می توانیم به سرعت ایمیل های خود را نوشته و یا اینکه در کوتاه ترین زمان ممکن، پایان نامه دانشگاهی خود را، خود تایپ کنیم. ضمن اینکه در بسیاری از بازی ها، استفاده سریع و آنی از کلیدهای صفحه کلید و همچنین گفتگوی (chat) همزمان بین کاربر و کامپیوتر در بعضی بازی ها، باعث افزایش این مهارت کلید و اساسی در دنیای کامپیوتر، خواهد شد.

در واقع نکته مهم این است که پس از مدتی، جای هر کلید در ذهن ثبت شده و همین باعث ارتقای مهارت تایپ و کلیدیابی در صفحه کلید می گردد.

» کارهای گروهی و مدیریت و رهبری : علیرغم اینکه گفته می شود بازی های کامپیوتری برخلاف حس اجتماعی شدن و در اجتماع بودن هستند، ما اغلب در بازی های استراتژیک می آموزیم که چگونه با همراهان خود همکاری کرده و یا اینکه یک اجتماع یا یک شهر و یا یک تمدن را اداره کنیم. در این نوع بازی ها می آموزیم که وقتی یک نقش و وظیفه ای به ما داده می شود، باید آن نقش را به بهترین نحو انجام داده و هیچ کم و کاستی نگذاریم و تا آن را به پایان نرسانیم، نمی توان به مرحله بعد راه یافت و با تبعات انجام وظیفه ناقص روبرو می شویم.

همچنین می آموزیم که چگونه مراقب جان و وسایل همراهان خود باشیم در صورتی که آنها زخمی شده و یا مهمات ندارند، از مهمات و توانایی خود به آنها ببخشیم، که در زندگی واقعی نیز دقیقا همینطور باید عمل کرد. همچنین در بازی هایی که رهبری و مدیریت وظیفه ماست، یاد می گیریم که چگونه به زیردستان خود، راه های موفقیت را بیاموزیم و وظایف آنها را تنظیم کنیم. همچنین در صورتیکه اشتباهی از آنها سر می زند، راه های انجام بهتر آن را به آنها گوشزد کنیم.

» رفتار منطقی با افراد بد و خشن و مشکل ساز: در بعضی بازی ها مشاهده کرده اید که چطور با یک فرمانده خشن باید رفتار کرد که او ناراحت نشده و در عین حال کار خود را انجام دهید و یا در مواقع لزوم عقب نشینی کنید. همچنین گاهی اوقات اصلا نباید به اطرافیان اهمیت داد و باید بی تفاوت از کنار آنها گذشت و در صورتیکه به جملات آنها پاسخ داده و بخواهیم با آنها صحبت و بحث کنیم، نتیجتا به دعوا و به کاهش میزان کارایی در بازی می انجامد. مثلا در یک بازی پلیسی، در صورتیکه ما فرد خطا کار باشیم، باید به گونه ای با پلیس رفتار نماییم که گویی اصلا چنین عملی انجام نشده و یا در صورتیکه ما پلیس باشیم و با یک فرد جانی که اسلحه نیز به همراه دارد برخورد کنیم، باید به گونه ای با وی برخورد شود که اصلا متوجه پلیس بودن ما نشده و یا اگر هم متوجه شد، به گونه ای با او برخورد نماییم که دست به اسلحه نشود.

» لذت بردن از بازی: همانگونه که در بعضی مراحل بازی، یک سکانس آنچنان کاربر را جذب می کند. در زندگی واقعی هم می توان چنین صحنه هایی را پیش آورد و همچنین همانگونه که به پایان رسانیدن یک مرحله و یا بازکردن یک قفل، به ما انرژی فراوان می بخشد و باعث می شود که بازی را بهتر از قبل دنبال کنیم، می آموزیم که در زندگی نیز بازکردن گره، می تواند باعث باز شدن ده ها گره دیگر شده و امید به زندگی را افزایش دهد.

در کل در بازیهای کامپیوتری می آموزیم که در مسائل روزمره زندگی، بسیار خونسرد برخورد کرده و راه خود را به راحتی باز کنیم و بدانیم که هیچ گره ای نیست که گشوده نشود.

نظریه های روان شناسان راجع به بازی

 نظریه های راجع به بازی

2-2-1- نظرات پیشوایان اسلام و دانشمندان اسلام

تعالیم اسلامی در مورد تربیت کودکان ابعادی وسیع دارد و علاوه بر این که برای دوران پیش از تولد دستوراتی دارد، برای دوران بعد از تولد نیز توصیه هایی می نماید. اسلام به بازی کودکان خیلی اهمیت می دهد. بازی را وسیله ای برای تجدید قوا می داند از این را است که با محیط خود درگیر می شود و به مناقشه رودررو می پردازد و نیروی قهر و غلبه بر مشکلات طبیعی خود و محیط را در می یابد و نهایتا به سازگاری می گراید (مقدم،ترکمان،1380).

 

2-2-2- نظریه ویگوتسکی

ویگوتسکی،[1] روانشناس روسی به صراحت بیان می کند؛ بازی خصوصیت غالب کودک نیست بلکه عامل راهگشای رشد است. محققان امروزی باور دارند بازی برای رشد خصوصیاتی که مربوط به شناخت و رشد اجتماعی است از اهمیت زیادی برخوردار است (شاوردی ، شاوردی، 1388).

 

2-2-3- نظریه پیاژه

در نظریه پیاژه[2] بازی راهی است برای دسترسی به جهان بیرون و لمس آن به گونه ای که با وضع کنونی فرد مطابقت کند. با این تعبیر بازی در رشد و هوش کودک نقش حیاتی دارد و تا حدودی حضور آن در رفتار آدمی همواره مشهود است (مظفری،1389).

 

2-2-4- نظریه روان تحلیل گری

بازی بیش از هر چیز ارزش هیجانی دارد. فروید،[3] ضمن اشاره به نقش بازی در شکل گیری         ظرفیت های بهنجار کودکان بر کنش پالایش آن تاثیر دارد. کنشی که به کودک اجازه می دهد از   هیجان های منفی رهایی یابد و هیجان های مثبت را جایگزین آن کند (مظفری،1389).

 

2-2-5- نظریه های بازی

دانشمندان به ویژه روان شناسان برای تبیین بازی ها نظریات مختلفی ارائه کرده اند که به برخی از آن ها اشاره می شود.

  • نظریه ی کارآیی یا انرژی اضافی: بازی فعالیتی است که بر اساس مازاد انرژی در فرد، به خصوص در کودکانی که نمی توانند از آن در جهت کارهای سازش یافته استفاده کنند، تحقق می پذیرد ( اسپنسر،[4] 1963 و شیلر،[5] 1992)
  • نظریه استراحت یا رفع خستگی: بازی به هنگامی که فرد خسته است صورت می گیرد تا وی به استراحت و تجدید قوا بپردازد ( شالر[6]، لازاروس و پاتریک ، به نقل از منصور، 1381)
  • نظریه اجمال فعالیت های اجدادی: کودکان از این جهت به بازی می پردازند که محتواها و صحنه هایی را که قبلاً اجدادشان تولید کرده اند و زندگی آنان ایجاب می کرده است را تجدید کنند و این عمل به این جهت صورت می گیرد که دوران کودکی بهترین موقعیت برای تسویه اعمالی است که در زندگی آینده نیازی به آن ها نخواهد بود ( استانلی هال، 1904 ).
  • نظریه ی پیش تمرین: بازی فعالیتی مهم در دوران کودکی است و از عوامل مهم ساخته شدن سازمان روانی محسوب می شود. بازی یک سلسله ی پیش تمرین عمومی است که هدف آن برقراری زمینه اعمال سازش یافته برای آینده فرد است ( کارل گروس،1997 ).
  • نظریه ی دهلیز فعالیت های غریزی : بازی چون دهلیزی است که غرایز گذشته از آن سر بیرون می آورند (  کار، به نقل از منصور، 1381).
  • نظریه جبران: در این نظریه به بازی های جبرانی رمزی اهمیت داده می شود ( رابینسون،[7]1920)
  • نظریه ی پویایی دوران کودکی: بازی جزء فعالیت های خاص دوران کودکی است و این کنش نوعی پویایی دوران کودکی است، یعنی تحرک و تکاپویی که در سازمان روانی فرد وجود دارد و تظاهرات به شکل بازی جلوه گر می شوند ( بوی تاندیک، به نقل از منصور،1381).
  • نظریه ی درون سازی: بازی اولویت درون سازی نسبت به برون سازی است، یعنی وقتی که کنش ها یا فعالیت ها در روان بنه ها به صورت خالی جلوه گر شوند و هدف تعادل جویی را دنبال نکند فعالیت هایی که انجام می گیرند به منزله ی بازی خواهند بود. اگر برون سازی بر درون سازی اولویت یابد، تقلید بروز خواهد کرد. با توجه به این نظریه می توان گفت در بازی های تمرینی هیچ ساخت خاصی وجود ندارد ولی در بازی های رمزی ساخت های رمزی وجود دارند و در بازی های قاعده دار شکل گیری های تحول اخلاقی دیده می شود ( پیاژه ، 1851 تا 1968، به نقل از منصور، 1381). البته ناگفته پیداست که این نظریات قبل از ظهور و گسترش بازی های رایانه ای و به منظور تبیین بازی های سنتی طرح شده اند و به سادگی نمی توان آن ها را به بازی های رایانه ای ربط داد.

2-2-6- نظریات دیگر دانشمندان

2-2-6-1- نظریه ی جان سولر

جان سولر[8] (2005)  دیدگاه خود را بر اساس  نیازهای مازلو بیان می کند، مازلو گستره ی وسیعی از نیازهای آدمی را از نیازهای بنیادین و بیولوژیکی تا نیازهای والاتر خود شکوفایی طبقه بندی می کند که فرد نیازی را در یک سطح ارضاء و به سطوح بالاتر می رود. بنابراین افراد به این دلیل شیفته ی شی، فرد یا فعالیت خاصی می شوند که نیازی را در آن ها برطرف می کند. ابراهام مازلو مدل خود را درباره ی انگیزش انسانی، بر مبنای تجوید کلینیکی خود در سال (1943)  ارائه داد. او نیازهای بشری را به پنج طبقه تقسیم کرد و آن را سلسله مراتب نیازها نامید.

  • نیازهای فیزیولوژیک: ارضای میل های تشنگی، گرسنگی و جنسی؛
  • نیازهای ایمنی: رهایی از ترس آسیب های بیرونی، تغییرات شدید بدنی؛
  • نیازهای مربوط به تعلق: میل به داشتن روابط عاطفی و مراقبتی، یعنی دریافت محبت و حمایت شخصی از سوی دیگران؛
  • نیاز به قدرت و منزلت: احترام و ارج گذاری مثبت از جانب همسالان و وابستگان؛
  • خودیابی یا شکوفایی: خدمت برای ارضای توان بنیادین فرد تا حد نزدیک تر شدن به خود طبیعی نیاز به ارتباط متقابل، شناخت اجتماعی و حس تعلق داشتن در سومین سطح نیازهای مازلو قرار می گیرد.

انسان ها به صورت غریزی نیاز دارند به جای بروند که دیگران آن ها را می شناسند و این نیاز را می توان در محیط مختلف رایانه ارضاء کرد و این « برتری »  است که قدرت اعتیاد اوری رایانه را فراتر از یک بازی می کند. از دیدگاه سولر، رایانه از آن روی بسیار فریبنده و جذاب است که جایگزین منحصر به فردی برای ارضای نیازهای اجتماعی است.

نیاز به یادگیری، پیشرفت، اشراف در محیط و عزت نفسی که از دستاوردهای فرد ناشی می شود، در سطح بعدی  مازلو قرار می گیرد. نظریه ی کنشگر در روان شناسی ادعا می کند، زمانی که دست یافته های کوچک به سرعت حاصل می شوند، یادگیری در بهترین حالت خود قرار دارد.

به این دلیل که رایانه ها چنین اعتیاد آور هستند که این کار را به صورتی کارآمد و رضایت بخش انجام می دهد. گر چه برای افرادی که انگیزه ی آنان جبران احساسات دیرینه ی شکست، بی کفایتی و جبران درماندگی یا غلبه بر نیاز شدید شناخته شدن، مورد تحسین قرار گرفتن و عشق است؛ علاقه شدید به پیشرفت در فضای مجازی می تواند به اعتیادی بدل شود که هرگز ارضاء نمی شود.

نیاز به خود شکوفایی در بالاترین سطح نیازهای مازلو قرار می گیرد. این نیاز در بر گیرنده ی بسیاری از نیازهای سطوح پایین، یعنی نیاز به برقراری روابط متقابل، ابراز خود، ارضای نیازهای هنری و ذهنی از طریق مشارکت در دنیای اطراف نیز است؛ گرچه کلید دست یابی به خود شکوفایی این است که این نیاز مستلزم تلاش برای شکوفایی شخصی به عنوان فرد منحصر به فرد می باشد. افراد احساس              می کنند با برقراری روابط با دیگران رشد می کنند. آن ها با کاوش در ابعاد تکنیکی و اجتماعی رایانه، توانایی های بالقوه ذهنی خود را ابراز می کنند. هم چنین با استفاده از ابزارهای ارتباطی گوناگون در رایانه، به علایق درونی و گرایش ها وجوهی از شخصیت خود آگاهی می یابند که پیش از این پنهان بودند. از نظر مازلو، یکی دیگر از جنبه های مهم خود شکوفایی، رشد معنویت فرد است. این که افراد در فضای مجازی زندگی معنوی خود را بیابند ، برای بسیاری مضحک به نظر می رسد. اما برای برخی کاربران که در اقلیت هستند، فضای مجازی راهی برای دست یابی به رمز و رازهایی درباره ماهیت آگاهی ، واقعیت و خود است.

از نظر سولر (2005)، اشتیاق و علاقه ی فرد به رایانه از نظر آسیب شناختی، می تواند سالم، اعتیاد آور یا چیزی بین این دو باشد. او به هشت عامل اشاره می کند که می تواند به شفاف سازی سالم یا ناسالم بودن فعالیت در رایانه کمک کنند.

  • تعداد و نوع نیازهای موجود، نیازها ممکن است روان شناختی، بین فردی، درون فردی و یا معنوی می باشند که از طریق کوشش های رایانه ای نشان داده می شوند.
  • میزان محرومیت از نیازهای اساسی، هرچه یکی از نیازهای اساسی بیشتر ناکام بماند یا انکار و یا نادیده گرفته شود، آمادگی فرد برای این که آن را در هر جا و از هر راهی ارضاء کند بیشتر می شود.
  • نوع فعالیت رایانه ای: از نظر نوع تأثیر بر نیازها، فعالیت های رایانه ای بسیار زیاد و گوناگون اند. محیط هایی که امکانات مختلفی دارند، می توانند طیف وسیعی از نیازها را مخاطب خود قرار دهند و در نتیجه جذاب تر باشند و چون محیط و رایانه متنوع و به آسانی قابل دسترس است. می تواند مستعد ارضای چنین نیازهایی باشند؛ به ویژه وقتی که فرد در ارضای نیازهای اساسی اش در زندگی محرومیت دارد.
  • تأثیر فعالیت بازی رایانه ای: سلامت و تندرستی، موقعیت در کار و داشتن روابط خشنود کننده با همسالان، دوستان و .... همگی از خصوصیات مهم کارکرد انطباقی است. این که این ویژگی ها تا چه اندازه به وسیله ی استفاده از بازی رایانه در معرض آسیب قرار می گیرند و تا چه اندازه از بین می روند، عمق آسیب شناسی بازی رایانه را نشان می دهند.
  • احساسات درونی پریشانی و اضطراب: احساسات رو به افزایش افسردگی، نومیدی، سرخودگی، از خود بیگانگی، گناهکاری، شرمساری و خشم ممکن است از علایم هشدار دهنده ی استفاده آسیب زا از بازی رایانه باشد. فردی که احساساتش با محیط رایانه پیوند خورده است، زندگی شخصی اش اغلب از فعالیت های رایانه ای متأثر می شود.
  • سابقه و مرحله درگیری با بازی رایانه ای: کاربران جدید ممکن است فریفته ی فرصت هایی شوند که فضای بازی رایانه ای فراهم می آورد. اما کم کم تازگی و جذابیت ناشی بازی رایانه ای کاهش می یابد و با رسیدن به مرحله ی اعتیاد ممکن است وظایف خود در زندگی واقعی اش مختل شود.
  • آگاهی از نیازها: هرچه فرد انگیزه هایش را بیشتر درک کند، فضای رایانه توان خود را در هدایت فرد به سمت استفاده ی بی حد و اندازه از بازی، بیشتر از دست می دهد. پیگیری نیازهای سرکوب شده ی جهان واقعی در فضای رایانه ای، فقط نوعی تخلیه ی احساسی است که در واقع تکرار نوعی اجبار است. و به طور پایان ناپذیری ادامه می یابد. رفع نیازهای اساسی به معنای آن است که فرد بخشی از تعارض ها و محرومیت های مرتبط با آن نیازها را به وسیله ی فهم و درک خود آگاه آن چه به بقای آن نیازها منجر می شود حل کند. در مقابل پرده پوشی و انکار آشکار این نیازها به رفتاری اعتیاد گونه می انجامد و فقدان بینش و خود آگاه به نیازهای اساسی را نشان می دهد.
  • تعادل و انسجام زندگی شخصی و رایانه در شرایط مطلوب با میزان تعهد به فعالیت های رایانه با فعالیت های دوستان و خانواده در تعارض است. هر دو جهان رایانه و واقعی با هم کامل می شوند. یعنی فعالیت های رایانه ای به جهان واقعی آورده می شوند. برای مثال ، با دوستان و خویشاوندان خود از طریق اینترنت رابطه برقرار می کنیم. استفاده ی آسیب گونه از بازی رایانه ای بیشتر نتیجه این است که زندگی رایانه ای به طور کامل از جهان واقعی جدا می شود ( احمدی، 1390).

گیفورد[9] (1991)، شش عاملی را که بازی های رایانه ای را به وسیله ی سرگرمی و نیز ابزار آموزشی تبدیل می نماید بدین ترتیب ذکر می کند:

  • بازی آزاد ( خلاقیت ) : بازی های الکترونیکی مثل اسباب بازی های دیگر دارای محدودیت فضا، زمان یا جاذبه نمی باشد. کودکان می توانند به دور از این محدودیت ها و بدون در نظر گرفتن مرزهای دنیای واقعی تخیلات خود را به کار گیرند.
  • دنیاهای کوچک: رایانه به فرد این امکان را می دهد که به راحتی بین « دنیاهای کوچک » الکترونیکی حرکت نموده و از یک محیط تصویری به محیط دیگر برود. نشاطی که از جهان پر امید چند رسانه ای به وجود می آید ، در تضاد بسیار با احساس سکونی است که در کلاس های خشک آموزشی وجود دارد.
  • اجرای دوباره ی فناوری، امکان خطر را از میان می برد: رایانه ها می توانند ، موقعیت اجرای دوباره و فوری را برای عملکرد دانش آموز به وجود آورند تا بدین ترتیب مطالعه، تصحیح و امتحان دوباره در محیطی مطمئن و بی خط امکان پذیر باشد.
  • تسلط : حتی زمانی که بچه های کوچک تر در تلاش برای یادگرفتن یک بازی پیچیده رایانه ای می باشند، معمولاً احساس می کنند که دارای اختیار هستند. در صورت بروز بدترین حالت، همواره         می توانند دستگاه را خاموش کنند. این حس اختیار، به دلیل سهولت عملکرد دوباره تا حصول متفاوت، باز هم تقویت می شود.
  • تأثیر متقابل: در امر یادگیری ، کودکان مایلند که تا رایانه برایشان حکم یک شریک و همراه را داشته باشد. آن ها از این ارتباط که فاقد سلسله مراتب بوده و در آن نقش معلم و شاگردی از میان رفته و یا جابه جا شده ، لذت می برند.
  • اهداف مشخص: بچه ها در کلاس درس معمولاً نمی دانند که منظور از خواندن ریاضی ، علوم یا تعلیمات اجتماعی چیست. هنگام استفاده از بازی الکترونیکی غالباً هدف مشخصی در کار است ( مثل فرار، باز کردن تیک در و یا از زیر زمین در آوردن یک گنج). اهداف جالب و قابل توجه باعث           می شود بازیکنان از انگیزه ی بالایی بهره مند گردند ( شاوردی ، 1389)

در پژوهش موردی وود[10] (2007) علت های اجتماعی وابستگی و پرداختن به بازی های رایانه ای بررسی شد و نتایج نشان داد که پرداختن اعتیاد گونه به بازی ها در اکثر موارد به علت عدم مهارت کنترل و مدیریت زمان ونیز فرار از استرس ها و مشکلات زندگی است که فرد، سرگرم شدن به بازی ها را به عنوان راه گریز از استرس ها انتخاب می کند.

نتایج پژوهش ویدیانتو[11]( 2004) در تایوان نشان داد که میزان اعتیاد به بازی های رایانه ای در کودکان و نوجوانان با سطح شهامت، مهارت های اجتماعی و موفقیت های تحصیلی آن ها مرتبط است. این پژوهش بیان کرد که می توان اعتیاد به بازی ها را با عواملی چون میزان خشونت پیش بینی کرد. در پژوهش ویدیانتو، وجود همبستگی منفی بین موفقیت های تحصیلی و وابستگی به بازی های رایانه ای نیز نشان داده شد. هم چنین معلوم شد کارکردهای خانواده، جستجوی عواطف و احساسات، جنسیت، خستگی و ملالت با سطح مهارت های اجتماعی همبستگی مثبت دارد.

به طور کلی نظریاتی که در مورد بازی توسط دانشمندان مختلف ارائه می شود متکی بر سه ویژگی عمده می باشد. بازی مبنای بیولوژیک دارد؛ در این تعریف فرض بر این است که کودک بازی را وسیله صرف انرژی اضافه می کند. بازی مبنای روانی دارد؛ براساس این نظریه تمایلات و تحریکات روانی موجب بازی می شود. بازی مبنای اجتماعی دارد؛ به بیان دیگر بازی رفتار اجتماعی است (مقدم،ترکمان،1380).

 

[1] - Vygotsky

[2] - Piaget

[3] - freud

[4] - spencer

[5] Sehiller

[6] - Sehaller

[7] - Robinson

[8] - suler

[9] - Giforrd

[10] - wood

[11] - widynto

مهارت های که هر شخص باید در زندگی خود داشته باشد

 مهارت های زندگی

مهارت های زندگی عبارتند از : مجموعه ای از توانایی ها که زمینه سازگاری و رفتار مثبت و مفید را فراهم می آورند. این توانایی ها فرد را قادر می سازند که مسئولیت های نقش اجتماعی خود را بپذیرد و بدون لطمه زدن به خود و دیگران با خواست ها، انتظارات، مشکلات روزانه، به ویژه در روابط بین فردی به شکل مؤثری روبه رو شود.

مهارت های زندگی شخص را قادر می سازد تا دانش، نگرش  و ارزش های وجودی خود را به توانایی های واقعی و عینی تبدیل کند و بتواند از این توانایی ها در استفاده ی  صحیح تر نیروهای خود بهره گیرد و زندگی مثبت و شادابی را برای خود فراهم سازد             ( طارمیان ، 1379 ) .

انسان دنیای امروز به لحاظ پیچیدگی های زندگی، وسعت و سرعت تغییرات، با مسائل و بحران های متعددی مانند بحران جمعیت، بحران سلامتی و تغذیه، مشکلات خانوادگی، اشتغال والدین در بیرون از خانه و... روبروست. هر کدام از این بحران ها مشکلاتی را بر چگونگی زندگی افراد و رفتارهای اجتماعی و فردی آنها تحمیل می کند .آموزش        مهارت های زندگی فرد را برای غلبه بر تنش ها ومشکلات پیش رو که خواست فرد و جامعه است آماده می کند .

منظور از مهارت های زندگی آن نوع توانایی های شناختی، عاطفی و عملی است که برای موفقیت و احساس شادمانی در زندگی روزمره و معمول و عادی مورد نیاز می باشد . آموزش مهارت های زندگی به فرزندان ما کمک می کند که در ایجاد روابط دوستانه و حفظ آن با خانواده و سایرین، خودشناسی، تعیین هدف و تصمیم گیری، حفظ ارزش های خود، کنترل خشم، مراقبت از سلامتی خود و در نهایت تلاش برای یک زندگی سالم و موفق مهارتهای مورد نیاز را کسب کند و منظور از کسب مهارتهای زندگی تعمیق باورهای دینی، تقویت مهارتهای اجتماعی و فردی، رشد روحیه علاقمندی به جلوه های طبیعی و گسترش روحیه نشاط و شادابی در زندگی افراد می باشد. مهارتهای زندگی عبارتند از توانایی های رفتار سازگارانه و مثبت که فرد را قادر به مقابله مؤثر با خواسته ها و چالش های زندگی روزمره می سازند . این مهارتها فرد را قادر می سازد نگرش ها و ارزش ها را به توانایی های واقعی و عینی تبدیل کند. او یاد می گیرد چه کاری را باید انجام دهد و چگونه انجام دهد. هدف از آموزش مهارت ها از الزامات و نیازهای روزمره زندگی استخراج می شود و مربوط به زندگی روزمره و عادی است؛ لذا مهارت های شناختی مربوط به حوزه های دیگر علمی اگرچه ممکن است در زندگی عادی هم کاربرد داشته باشند ولی جزء آن محسوب نمی شوند. برای مثال نوع حل مسئله در ریاضیات یا ادبیات با مسائل اجتماعی و مسائل روزمره زندگی متفاوت می باشند در اینجا موضوع مهارت ها به مسائل زندگی روزمره و سازگاری با خود، جامعه و محیط می پردازد .

مهارت های زندگی به عنوان توانایی ها و دانش ها و نگرش ها و رفتارهایی تعریف می شوند که جهت شادمانی و موفقیت در زندگی آموخته می شوند، از طریق رشد این مهارتها افراد یاد می گیرند که به راحتی با دیگران زندگی کنند احساس خود را با امنیت خاطر بیان کنند و زندگی را دوست داشته باشند مهارت های زندگی یعنی ایجاد روابط بین فردی مناسب و مؤثر، انجام مسئولیت های اجتماعی، انجام تصمیم گیریهای صحیح و حل تعارض ها و کشمکش ها بدون توسل به اعمالی که به خود و یا دیگران صدمه می زنند. . سازمان جهانی بهداشت اصطلاح مهارت های زندگی را در سه مقوله گنجانده است .

¤ مهارت های زندگی به عنوان مهارت های مراقبت ازخود مانند مصرف غذای سالم و رعایت بهداشت...

¤ مهارت های زندگی به عنوان امرار معاش مانند اینکه فرد چگونه مشغول کار          می شود.

¤ مهارت های زندگی به عنوان آن نوع مهارت هایی که به موقعیت های پرخطر زندگی مربوط می شوند مانند توانائی نه گفتن در مقابل فشار جمع جهت استفاده از مواد مخدر.

نگاهی نو به کارکردهای POSDCORB

 نگاهی نو به کارکردهای POSDCORB

وظایف مدیران آموزشی

«تمیز میان عناصر اصلی وسایر اموری که در جهت اهداف سازمانی به کار گرفته می شوند ضروری است. جستر بارنارد کار عمده مدیران را نه در انجام امور اجرایی بلکه در به کار نگه داشتن سازمان می دانند. بیان ابعاد و قلمرو مدیریت آموزشی نیز نقش اصلی مدیران را در صحنه مدیریت مشخص می سازد. لوتر گیو لیک وال، ارویک عناصر مدیریت را به 7 دسته تقسیم میکنند که از آنمی توان در اجرای هر یکاز ابعاد مدیریت آموزشی استفاده کرد. اصطلاح P.SD C.RB مجموعه حروفی است که هر حرف آن به مفهومی از عناصر اصلی امور اداری در اجرای بک بعد مدیریت اشاره دارد. مفاهیم اصطلاح مذکور به شرح زیر است.

  1. طرح و برنامه(plannin) در طرح و برنامه امور مختلف و لازم برای تحقق هدفهای سازمان ونحوه انجام آن به شکل کلی تدوین می شود. چون اغلب تعاریفی که از طرح وبرنامه ریزی شده است مبهم است . بنابراین بهتر آنست که طرح و برنامه ریزی را مجموعه تصمیماتی برای فعالیتهای آینده دانست که معطوف به نیل به هدفها با استفاده بهینه از امکانات موجود باشد.

بلا شک «آینده» کلمه کلیدی تعریف مذکور است که باید در طرح و برنامه ریزی مورد توجه قرار بگیرد»                               (کیمبل وایلز- مدیریت و رهبری آموزشی- ص 68)

«برنامه ریزی : یعنی تعیین هدف، یافتن و ساختن راهها و وسایلی که در رسیدن به هدف را امکان پذیر می سازد وهمچنین پیش بینی کارهایی که باید در آینده انجام گیرد»

(دکتر امان الله قرائی مقدم- مدیریت آموزشی ص 50)

  1. سازمان دهی (organizing) تدوین ساختار سازمان است. سازماندهی به تقسیم وظایف به واحدهای اداری لازم وقابل تعریف و پیاده شدن و ایجاد هماهنگی در ارتباط واحدها در حصول به اهداف سازمان می پردازد. هدف نهایی سازمان دهی به حداقل رساندن برخوردها و موانعی است که موجب انحراف در مسیر برنامه طرح شده گردد.

(کیمبل وایلز- مدیریت و رهبری آموزشی ص 68)

سازماندهی یعنی ترکیب و تحفیض افراد افراد و منابع وامکانات، میان افراد و واحدهای مختلف سازمان وهمچنین هماهنگی میان آنان به منظور کسب اهداف سازمان.

(مدیریت آموزش- دکتر امان الله قرانی مقدم)

  1. فرماندهی وهدایت (Directly) بعد از مقدمات گذشته سازمان باید در جهت تصمیمات و مقررات وموازین مصوبه حرکت تا حصول به هدفهای خود مطابق با دستورالعملهای کلی یا خاص رهبری شود.

(کیمبل وایلز- مدیریت رهبری آموزشی ص 69)

فرماندهی شامل عمل مداوم اخذ تصمیم های خاص یا کلی وصدور دستور به منظورهدایت ورهبری سازمان وهمچنین ایجاد انگیزه ورغبت در زیر دستانجهت رسیدن به اهداف سازمان.

(مدیریت آموزش- دکتر امان الله قرانی مقدم)

  1. هماهنگی (Coordingating) با افزایش کارکنان و واحدهای کار ایجاد هماهنگی وپیوستگی میان افراد در واحد ما ضرورت می یابد.هماهنگی ایجاد موازنه وتطبیق بین وظایف متعدد واحدهای مختلف سازمان به منظور تامین هدف مشترک آن است

(کیمبل وایلز- مدیریت رهبری آموزشی ص 69)

هماهنگی یعنی به هم پیوستن و وحدت بخشیدن همه امکانات ومنابع مادی و انسانی وهمچنین فعالیتها وکوششهایی که برای رسیدن به هدف سازمان ضرورت دارد.

(مدیریت آموزش- دکتر امان الله قرانی مقدم)

  1. هماهنگی یعنی اتخاذ تدابیری که با حداکثر استفاده از هر یک از فعالیتها بدون تکرار عملیات بوسیله واحدهای مختلف کلیه کوششها وفعالیتهای سازمانی با یکدیگرهماهنگ گردند به طریقی که حصول به هدف به بهترین وجهی میسر می شود.

(مدیریت آموزشی- دکتر علاقه بند ص 102)

کارگزینی (Staffing) کلیه اموری که برای جذب، بهسازی نگهداری و کاربرد مطلوب مهارتها فنون دانش و نگرش افراد در سازمانها لازم است و شامل کارمند یابی ، انتخاب و انتصاب، ارزیابی کارکنان، توضیح، ارتقا، انتقال، انفصال از خدمت بازنشستگی ونگهداری سوابق می شود.

(کیمبل وایلز- مدیریت رهبری آموزشی ص 70)

کارگزینی یعنی استخدام و بکارگیری نیروی انسانی در مشاغل عین و تامین شرایط مساعد کار برای افراد به منظور رسیدن به هدف سازمان

(مدیریت آموزشی-دکتر امان الله ترائی مقدم)

  1. گزارش دهی یا ارتباطات: (Reporting) مدیران با استفاده از اطلاعات بدست آمده ناشی از تحقیق ارزشیابی بررسی و مقایسه نتایج با هدفها، به کار آمدی افراد، واحدها ومنابع آگاهی می یابند.

(کیمبل وایلز- مدیریت رهبری آموزشی ص 70)

ارتباطات یعنی: فرایندی که به وسیله آن مدیران به گرفتن اطلاعات وتبادل معانی به افراد و واحدهای داخل وخارج سازمان می پردازند.و از جریان امور آگاهی حاصل می کنند.

(مدیریت آموزشی- ریالرائی مقدم ص 51)

  1. امور بودجه (Budgeting) کلیه اموری است که با برنامه ریزی حال یا حساب داری کنترل هزینه سرو کار دارد.این امور می تواندنوعی کنترل بازخوردی باشد.امور بودجه با توجه به شرایط محیطی در تمامی مراحل امور اداری مذکورجریان دارد.

نظریه گیولیک وارویک مبتنی ومکمل نظریه هانری فایول است. نحوه انجام امور اداری فوق می تواند دستورالعمل مناسبی برای مدیران آموزشی در ایفای نقش خود باشد.مدیر مدرسه می تواند با تعیین واحدهای مشخص کار برای هر یک از نقشهای خود و رعایت مراحل مذکور مدرسه را در جهت حصول به اهداف رهبری کند.تشخیص وتعیین واحدهای کار به شرایط وموقعیت مدرسه بستگی دارد.

(کیمبل وایلز-مدیریت رهبری آموزشی ص 71)

*  بودجه بندی ß یعنی تنظیم طرح مالی درآمدها وهزینه های سازمان ونظارت بر اجرای آنها لوترگیولیک، وظایف مدیر را با اصطلاح ساختگی (P.O.S.D.Co.R.B) که از ترکیب هفت حذب اول انگلیسی: برنامه ریزی-سازماندهی- کارگزینی، فرماندهی، هماهنگی، ارتباط یا گزارش دهی وبودجه بندی ساخته شده است مشخص می کند.

مدیریت آموزشی-ریالرائی مقدم ص 50

انواع خودکشی از دیدگاه روانشناسی

 انواع خودکشی

از دیدگاه امیل دورکیم[1] خودکشی معمولاً به سه شکل مشاهده می‏شود.

الف) خودکشی انجام یافته:

شامل همه‏ی مواردی است که شخص با انجام یک عمل انهدامی و تخریبی صدمه‏ای به خود وارد می‏کند که منجر به مرگ می‏شود.

ب) اقدام به خودکشی:

شامل آن دسته اقداماتی است که شخص به منظور از بین بردن خود انجام می‏دهد و لیکن منجر به مرگ نمی‏شود.

ج) افکار خودکشی:

این نوع خودکشی تحت عناوین مختلف مانند خودکشی ناقص، خودکشی ناموفق، عقیم، ژست خودکشی و ... نامیده می‏شود. افکار خودکشی شامل اشتغالات ذهنی راجع به نیستی و تمایل به مردن می‏باشد که هنوز جنبه‏ی عملی به خود نگرفته است (اسلامی‏نسب، 1371).

در جایی دیگر دورکیم، خودکشی را به چهار‏گروه تقسیم کرده است:

 

الف ) خودکشی دگرخواهانه[2]:

در خودکشی دگرخواهانه فرد وظیفه اخلاقی عمیقی را در خود احساس می‏کند و علاقه‏مند می‏شود‏ تا خود را فدایی دیگران کند. وقتی فردی به احساس همبستگی و انسجام قوی به یک گروه فوق‏العاده یک‏پارچه و متحد مقید باشد، ارزش‏ها و هنجارهای گروه را از آن خود می‏داند و بین منافع خود و گروه فرقی نمی‏گذارد. در چنین شرایطی فرد در آرزوی فدا کردن زندگی خود به خاطر هدف‏های گروه خواهد بود. به عنوان مثال می‏توان خلبآن‏های از جان گذشته ژاپنی در جنگ جهانی دوم را نام برد. در خودکشی دگرخواهانه «من» فرد به جای این که قوی باشد، آن قدر ضعیف است که نسبت به خواسته‏های جامعه نمی‏تواند مقاومت کند و در نتیجه مرتکب خودکشی می‏شود، در چنین مواردی هویت فردی در‏گروه اجتماعی حل می‏گردد. در این نوع خودکشی، فرد از هنجاری‏های اجتماعی منحرف نیست، بلکه هم‏ساز با آن‏ها است.

ب )خودکشی خودخواهانه:

این نوع خودکشی وقتی رخ می‏دهد که شخص رابطه‏ای قوی با هیچ گروه اجتماعی ندارد. فقدان وابستگی خانوادگی توضیحی است برای آسیب‏پذیری افراد مجرد نسبت به افراد متاهل و آسیب‏ناپذیری نسبی زوج‏های صاحب فرزند در مقابل خودکشی. در مناطق روستایی وابستگی اجتماعی بیشتر از شهر است و به همین جهت میزان خودکشی در آن‏ها پایین‏تر است.

 

ج) خودکشی ناشی از بی‏هنجاری:

هرگاه نظارتی که جامعه بر رفتارها و هنجارها دارد ضعیف یا حذف شود، حالت بی‏هنجاری یا نابسامانی در جامعه به وجود می‏آید. بی‏هنجاری از تضعیف وجدان اخلاقی ناشی می‏شود و عموماً با بحرآن‏های بزرگ اجتماعی، اقتصادی یا سیاسی همراه است. خودکشی ناشی از بی‏هنجاری را کسانی مرتکب می‏شوند که وابستگی آن‏ها با جامعه دچار آشفتگی است و در نتیجه از معیارهای رفتاری مرسوم محروم گردیده‏اند. این نوع خودکشی توضیحی است برای عیار بالاتر این رفتار در بین افراد طلاق گرفته در مقایسه با افراد متاهل، و آسیب‏پذیری بیشتر کسانی که وضع اقتصادی آن‏ها تغییر ناگهانی و شدید پیدا کرده است. این نوع خودکشی به بی‏ثباتی اجتماعی همراه با گسیختگی معیارها و ارزش‏های اجتماعی نیز اطلاق می‏شود. خودکشی ناشی از بی‏هنجاری درست در برابر خودکشی‏های سنتی که از نوع خودخواهانه است، قرار می‏گیرد. در این نوع خودکشی، فرد به حیاتش نه از آن رو پایان می‏دهد که هنجاری را شکسته یا به قانون مورد پذیرش گردن ننهاده، بلکه بدین سبب دست به خودکشی می‏زند که بعد از تلاش بسیار، زندگی را سراب، پیروزی‏ها را بی‏فرجام و حیات ناشی از تقدیر را پوچ یافته است.

د)خودکشی ناشی از تقدیر:

دورکیم خودکشی ناشی از تقدیر را به عنوان چهارمین نوع خودکشی معرفی کرده است. این نوع خودکشی افرادی را شامل می‏شود که دارای محدودیت‏های سنگین و همیشگی هستند و زندگی بی‏ثمری دارند، همانند افراد زندانی که دیگر تحمل ماندن در زندان را ندارد.

رز[3] علل اقدام به خودکشی را در سه حیطه بیماری روانی، مسایل اجتماعی و مسایل ارگانیک و جسمی مورد بررسی قرار می‏دهد:

  • اختلالات روان‏پزشکی: شامل افسردگی، الکلیسم، اعتیاد دارویی، اسکیزوفرنی و اختلالات شخصیتی از علل عمده در این حیطه هستند.
  • مسایل اجتماعی: همانند انزوا، از دست دادن عزیز، فقدان فرد مهم در زندگی، محدودیت، جدایی و نداشتن شغل یا کار می‏تواند از عوامل مهم ایجاد ایده و اقدام به خودکشی باشد.
  • ابعاد فیزیکی یا فیزیولوژی: بیماری‏های جسمی، تومور بدخیم، اختلالات عصبی، کاهش فعالیت سروتین مغزی.

[1]. Durkheim

[2] .altruistic suicide

[3] . Rose

صفحه قبل 1 ... 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 صفحه بعد