ارتباط هوش اجتماعی و بهزیستی روانشناختی

 

هوش اجتماعی

تعریف مفهومی هوش اجتماعی:

خصوصیات افرادی که دارای هوش اجتماعی هستند از نظر گلمن و گاردنر (2001): قدرت کنار آمدن و ارتباط برقرار کردن با دیگران " را هوش اجتماعی می گویند.  افرادی که از هوش اجتماعی برخوردارند ، به راحتی با دیگران رابطه برقرار می کنند احساسات و واکنش های مردم را به خوبی پیش بینی کرده و به آن جهت میدهند و مشاجرات را حل و فصل می کنند.

تعریف عملیاتی هوش اجتماعی:

هوش اجتماعی با استفاده از پرسشنامه 45 عبارتی گاردنر گلمن (2001)، مورد سنجش قرار می گیرد، پاسخ های درست  یک امتیاز و پاسخ های نادرست ، امتیازی تعلق نمی گیرد .امتیاز بیشتر نشان دهنده هوش اجتماعی بالاتر است .

هوش اجتماعی برای نخستین بار زمانی که ثراندایک هوش را در سال 1920 به عنوان هوش اجتماعی ، مکانیکی و انتزاعی تعریف کرد به صورت جدی مورد بحث قرار گرفت .

دوقان و چتین(2009)،. اگر چه از آن زمان به بعد مطالعات زیادی در این زمینه صورت گرفته است با این حال این پژوهش ها همواره با مشکلاتی روبرو بوده است . یکی از مشکلات اصلی در مطالعه هوش اجتماعی این واقعیت است که پژوهشگران این سازه را در طول  سالها به  شیوه های  متفاوتی  تعریف  کرده اند.

در تحقیقات بعدی بر این واقعیت پای می فشارند که هوش اجتماعی ساختار چند بعدی دارد با این حال در مورد جنبه ها ی مختلف آن پیشنهادهای متفاوتی شده است. برای مثال مارلو[1] در سال( 1986) در مدل هوش اجتماعی خود ساختار چهار بعدی را مطرح می کند : الف: علاقه اجتماعی ب: خودبسندگی اجتماعی ج: مهارت های همدلی(توانایی درک دیگران به به صورت شناختی و هیجانی ) د: مهارت های عملکرد اجتماعی (رفتارهای اجتماعی قابل مشاهده ) .

کوز میتزکی و جان ( 1993) بیان کرده اند که هوش اجتماعی از هفت مولفه تشکیل شده است:

الف: خلق و خو و حالتهای درونی افراد.

ب: توانایی کلی برای کنار آمدن با افراد دیگر.

ج: دانش درباره قوانین اجتماعی و زندگی اجتماعی.

د: بینش و حساسیت در مو قعیت های اجتماعی پیچیده .

ه : استفاده از تکنیکهای اجتماعی برای نفوذ در دیگران .

و: دیدگاه گیری .

ز: سازگاری اجتماعی.

ارتباط هوش اجتماعی و بهزیستی روانشناختی:مارتین[2](2008). ایجاد یک رابطه سالم یا به دیگرسخن سیاست برقرار کردن یک رابطه یک توان خاص است. بدست آوردن این سیاست از یک سو به هوش اجتماعی مادرزادی وابسته است و از سوی دیگر به آموزش برون گرایی شخصیتی و علاقه به مردم مربوط است که نقش اساسی در بهزیستی روانشناختی دارد.

از زمانهای بسیار دور، همیشه این سئوال مطرح بوده که چه چیزی باعث خوشبختی و بهزیستی می شود! هر یک از پژوهشگرانی که در این حیطه    به  کار پرداخته اند، عوامل و ابعاد خاصی، معرفی کرده اند که هر فردی که واجد این خصوصیات و ابعاد باشد، دارای نسبتی از بهزیستی روانی است. در این بخش سعی می گردد تبیینهای نظری گوناگون در این خصوص و نیز پژوهشهای صورت گرفته، بررسی شود.

در طول تاریخ، فلاسفه و رهبران مذهبی عقیده داشتند که داشتن عشق و معرفت و عدم دلبستگی به دنیا و متعلقات آن، عامل تکامل و بهزیستی است. معتقدین به اصل سودگرایی، مانند جرمی بنتهام[3] ( 1948 ). اعتقاد داشتند که وجود خوشی و لذت، و عدم حضور درد در زندگی فرد، به بهزیستی می انجامد. به این ترتیب، می توان گفت که این دسته از افراد بر لذت هیجانی، روانی و جسمانی تاکید داشتند.

در واقع می توان گفت از سال 2003با نوشته های دانیل گلمن این عبارت بیشتر به کار گرفته شد و بر سر زبانها افتاد. به عبارت دیگر می توان آن را معادل «هوش بین فردی» نام نهاد. یکی از روانشناسان آن را چنین تعریف می کند: توانایی یک انسان برای درک بهینه انسانهای اطراف خود و نشان دادن واکنش درست در برابر آنها برای نیل به رفتار موفق اجتماعی. اما اهمیت هوش اجتماعی وقتی بیشتر مشخص می شود که می بینیم (یونسکو) با انتشار یک کتاب به نام « یادگیری اجتماعی - عاطفی و محیط آموزشی» بر افزایش هوش اجتماعی همه دانش آموزان و دانشجویان جهان تاکید می کند. گلمن (2003) علم عصب شناسی کشف کرده است که طراحی مغز انسان به گونه ای است که او را موجودی اجتماعی می سازد ، یعنی هر زمان که با کسی سر و کار پیدا می کنیم، به گونه ای اجتناب  ناپذیر وارد یک رابطه صمیمانه مغز به مغز می شویم.

این رابطه مغزی به ما امکان می دهد که بر مغز، همین طور جسم شخص دیگرتأثیربگذاریم- همان طور که او می تواند بر ما تأثیر بگذارد.حتی عادی ترین تماس های روزمره، به عنوان تنظیم کننده های مغز عمل می کنند، عواطف و هیجانات ما را شکل می دهند و بعضی از آنها برای ما مطلوب و خواستنی می شوند، و بقیه نه.هر چه قدر ارتباط ما با دیگری از نظر عاطفی قوی تر باشد، تأثیرگذاری دوطرفه مان بر یکدیگر بیشتر خواهد بود. بیشترین داد و ستدهای عاطفی ما با افرادی صورت می گیرد که بیشترین اوقات خود را با آنها می گذرانیم-به ویژه آنهایی که بیشترین حس دلسوزی و مراقبت را نسبت به آنها داریم.در طی این ارتباطات مغزی،مغزهای ما با یکدیگر وارد نوعی پایکوبی عاطفی و احساسی می شود.روابط اجتماعی ما با مردم، همانند نوعی تنظیم کننده عمل می کند.چیزی مثل یک ترموستات که عواطف و احساسات ما را، همچنین عملکردهای ذهنی ما را مرتب و منظم می کند.

احساسات حاصله از تماس با مردم، پیامدهای باورنکردنی دارد که سراسر بدن را به ارتعاش در می آورد و سیلی از هورمون های مختلف را که تنظیم کننده سیستم های مختلف بدن، از قلب گرفته تا سلول های ایمنی، هستند در خون جاری می کند. شاید حیرت انگیزترین خبر این باشد که اکنون علم قادر است ارتباط میان استرس آمیزترین روابط و عملکرد ژن های خاص که سیستم ایمنی را تنظیم می کنند، ردیابی کند.

بنابر این روابط انسانی ما، تا حد شگفت آوری، نه فقط رفتار و عملکرد ما بلکه اوضاع داخلی بدن ما را سازمان دهی می کند. ارتباط مغز با مغز، همچون شمشیری دولبه است: روابط عاطفی روحیه بخش، تأثیری مثبت و سودمند بر سلامتی ما بر جای می گذارند، در حالی که روابط عاطفی سمی به تدریج بدن ما را مسمومی سازد.

 

[1] Marelo

[2] Martin

[3] Benthaim

علایم توانمندسازی از دیدگاه روانشناختی

 علایم توانمندسازی

از آنجا که فرایند توانمندسازی، نیاز به مدت زیادی دارد و مدیران ارشد نمی توانند آثار مثبت آن را بلافاصله

ببینند بنابراین نیاز به شیوه هایی دارند که بر اساس آن ارزیابی کنند. مدیران همواره از خود می پرسند آیا برنامه های توانمندسازی در مسیر صحیح خود حرکت می کنند یا خیر ؟ یکی از این شیوه ها، بررسی رفتاری است که افراد توانمند شده در مقایسه با افراد توانمند نشده از خود به نمایش می گذارند. در جدول2-5 به این ویژگی های رفتاری  اشاره شده است (محمدی، 1380، ص 20).

جدول 2-5.  ویژگی های افراد توانمند شده و افراد توانمند نشده

کارکنان توانمند شده کارکنان توانمند نشده
1- در موقعیتهای مبهم دارای ابتکار عمل هستند . 1-   منتظر هستند تا مافوقشان تصمیم بگیرند .
2-  قادرند در موقعیتهای مبهم فرصتها را تشخیص دهند. 2-  قادرند با مشکلات به طور کارآمد برخورد کنند اما نمی توانند فرصتهای متحمل را تشخیص دهند.
3- قادر به بکارگیری مهارتهای فکری مهم از قبیل آشکار ساختن و  آزمایش مفروضات و دلائل ارائه شده هستند. 3- اطلاعات، ادله و نتیجه گیری افراد صاحب نفوذ را به سرعت و بدون بررسی می پذیرند.
4- هم در گروه های وظیفه ای و هم در درون گروه های چند وظیفه ای قادر به اجماع نظر برای تصمیمات هستند.

4- انتظار دارند تلاشهایی در جهت دستیابی به اجماع نظر صورت گیرد و اگر با شکست روبه رو شوند به اختیارات سلسله مراتبی متوسل می شوند .

 

5- در تلاش هستند تا از طریق کاهش و هزینه ها و یافتن سرمایه گذاری در زمینه های جدید، منابع را بهینه کنند . 5- تنها زمانی توجه خود را به مساله منابع معطوف می کنند که از سوی افراد صاحب اختیار موظف به انجام آن شوند.
6- دارای اعتماد بنفس بوده و فکر می کنند که مستعد، خلاق و مورد اعتماد هستند . 6- فاقد اعتماد بنفس بوده و فکر می کنند فاقد استعدادها و خلاقیت های لازمند و دیگران به آنها اعتماد دارند .
7- حس می کنند که خودشان به خوبی قادرند در خصوص زمان وچگونگی انجام و ظایفشان تصمیم گیری کنند . 7- احساس می کنند عاجز از انتخاب چگونگی انجام کارهایشان هستند.

منبع : محمدی، 1380

سلامت روان و عوامل موثر برآن

 

تعریف سلامت ­روان

در مورد سلامت ­روان، تعاریف نظری فراوانی وجود دارد و یک توافق جمعی و مشترک بین اندیشمندان رشته­های مختلف در این مورد وجود ندارد. مثلاً پزشکان و افرادی که با دیدگاه پزشکی به این مسئله می­نگرند. سلامت ­روان را منوط به نداشتن علائم بیماری تلقی می­نمایند و روانشناسان و روانپزشکان نیز فردی را از نظر روانی سالم می­دانند که دچار علایم ­روانی که بیانگر اختلال در کارکردهای روانی است، نباشد و بتواند به هنگام مواجهه با مسایل و مشکلات اجتماعی در رفتارهایشان تعادل برقرار نمایند. کارشناسان سازمان بهداشت جهانی، سلامت فکر و روان را چنین تعریف می­نماید، سلامت ­روانی عبارت می­باشد از، سلامت فکر و روان، قابلیت برقراری رابطه هماهنگ و موزون با دیگران، تغییر و اصطلاح محیط­ فردی و اجتماعی، حل تضادها مشکلات و تمایلات فردی به­ طور منطقی، عادلانه و مناسب (میلانی­فر، 1373؛ به نقل از جوکار و سمنگان،1389).

لوینسون و همکارانش[1] (1962) معتقدند که سلامت ­روانی، عبارت است از اینکه: اولاً فرد چه احساسی نسبت به خود و دیگران و دنیای اطراف دارد و ثانیاً به چگونگی سازگاری فرد با خود و شناخت موقعیت مکانی و زمانی خویش ارتباط دارد. جاهودا[2] (1982) نویسنده آمریکایی که نخستین کتاب را تحت عنوان «مفهوم سلامت فکری» در سال 1958 منتشر کرده است در تعریف سلامت ­روانی می­گوید: سلامت ­روانی عبارت است از واکنش ­های مطلوب، متناسب، مستقر انسانی در موقعیت­های مختلف، که راهنمای تحولات رفتاری فرد در برابر ناراحتی­ها و فشارهای درونی، بیرونی باشد (عطار شوشتری و شفاعی،1391).

پاتن[3](1994) معتقد است که سلامت ­روان را بایستی به منزله توانایی افراد برای دستیابی به  اهدافی که برای خود در نظر گرفته است، تعریف نمود. فرد سالم، کسی است که از نظر کارکردهای روانی (از جمله، اندیشه، عاطفه، ادراک، رفتار) دچار اختلال نباشد و با خود، خانواده و اجتماع رابطه­ای هماهنگ و صمیمانه داشته باشد و وظایف و مسئولیت­های فرد را در قبال خانواده و جامعه به خوبی انجام دهد (فدایی،1390).

عوامل مؤثر بر سلامت ­روان

همه­ی متخصصان معتقدند که سلامت ­روان در تحول شخصیت واحد نقش بنیادین دارد. تصور تحول موزون انسان بدون وجود سلامت­ روان غیر ممکن است. بی ­شک عوامل متعددی بر سلامت ­روان تأثیر می­گذارند که فهرست­ کردن همه­­ی آنها دشوار است، چرا که وجود تفاوت­های فردی ممکن است به تنوع در عوامل مؤثر بر سلامت­ روان بی­انجامد، با این ­حال یافته­های حاصل از پژوهش­ها در زمینه­های زیست­ شناسی و علوم ­اجتماعی دانش ما را درباره­ی عواملی که ممکن است سلامت­ روان را تحت تأثیر قرار دهند وسعت بخشیده­اند (خزل پور،1390).

برخی از الگوهای مهمی که علت اختلال ­روانی را از زوایای گوناگون مورد بررسی قرار می­دهد عبارتند از:

 

الگوی پزشکی

بر نقش شرایط اندام ­و از زوایای گوناگون که می­تواند کنش مغز را تحت تأثیر قرارداده و به اختلال روانی بیانجامد، تأکید ورزیده است.

الگو روان تحلیل­گری

در وهله­ی نخست بر موقعیت­های تنش­ زایی که به ­وسیله­ی اضطراب، متضمن تهدید برای افراد است متمرکز می­شود. چنانچه فرد به ­طور مؤثر با موقعیت اضطرابی سازش حاصل کند، اضطراب حذف می­شود و در صورتی که اضطراب و تنش ادامه یابد فرد نوعاً به ­مکانیزم­های دفاعی گوناگون، که سلامت­ روان وی را تحت تأثیر قرار می­دهند متوسل می­شود، این الگو به تجارب آغازین کودک در خانواده که به وسیله­ی هدایت نادرست والدین سرکوب شده است اهمیت بسیار می­دهد.

الگوی رفتاری ­نگری

یادگیری ­معیوب را عامل ­اساسی اختلال ­روانی می ­داند، سلامت ­روان ­به ­طور گسترده­ای توسط شکست در یادگیری رفتارهای سازش یافته­ی ضروری یا ناکامی در تسلط یافتن بر موقعیت­های اجتماعی به ­طور موفقیت ­آمیز تحت تأثیر قرار می­گیرد. ناگفته پیداست که رفتارهای سازش نایافته مانند سایر مهارت­ها، از محیط آموخته می­شود.

الگوهای هستی­نگرـ انسانی­نگر

بر توقف با تحریف تحول فرد به ­عنوان عامل اساسی که بر سلامت ­روان اثر می­گذارد تأکید می­ورزد. این الگوها بر تقویت انگیزش و شکل­گیری «خود» در فرد تأکید می­ کنند چنان ­چه فرد مجال­های رشد فردی و خودشکوفایی را انکار کند اضطراب ناامیدی و ناکامی را تجربه خواهد کرد. در نهایت به سازگاری خواهد انجامید، این الگو بیانگر این نکته است که انحراف از طبیعت انسانی که اساساً رو به توحید یافتگی و سازندگی دارد، به ­وسیله­ی شرایط ناخوشایند محیطی موجب سازش نایافتگی می­شود (آریا،1388).

سلامت روان در مکاتب مختلف

در این بخش به­ اختصار به تشریح سلامت ­روان بر اساس مکاتب ­مختلف روان­شناسی و روانشناسان برجسته هر دیدگاه در مورد سلامت ­روان و ویژگی­های افراد برخوردار از سلامت روانی بالا می­پردازیم.

رویکرد زیست­گرایی

این مکتب، که روانپزشکی از آن نشأت می­گیرد، در مطالعه رفتار انسان بر بافت­ها و اعضای بدن اهمیت زیادی قائل است. در حقیقت این دیدگاه به ­بیماری روانی بیشتر از سلامت­ روانی توجه دارد، چرا که بیماری روانی را زمره سایر بیماری­ها قرار می­دهد. دیدگاه روانپزشکی در تبیین بیماری روانی از الگوهای علوم­ پزشکی بهره می­گیرد و به ­پدیده­ها و اختلال­های فیزیولوژی اهمیت می­دهد. این دیدگاه در مورد انسان معتقد به اصل تعادل حیاتی می­باشد و بر این اساس سلامت روانی، نظام متعادلی است که خوب کار کند. اگر این تعادل بر هم بخور فرد به بیماری روانی دچار می­گردد(نعمت زاده،1392).

رویکرد روانکاوی و روانکاوی نوین

مکتب روانکاوی از این جهت که به مفهوم تعادل بین ساختارها، تشخیص و درمان استوار است، به مکتب زیست­گرایی شباهت­هایی دارد. روانکاوی معتقد است که شخصیت فرد از 3 عنصر نهاد، من و من برتر تشکیل می­شود. به ­نظر برخی روانکاوان، فرد زمانی از سلامت ­روانی برخوردار می­گردد که من با واقعیت­ها سازگار شود و بتواند نشانه­های غریزی نهاد را کنترل نماید. درباره سلامت­ روانی، مفاهیم روانکاوی زیادی وجود دارد که در ادامه به ­نظر فروید بنیان­گذار روانکاوی و برخی از پیروان به نام مکتب می­پردازیم (فرج زاده،1388).

رویکرد انسان­گرایی

انسان­گرایی ­یک نظام فکری است که در آن تمایلات و ارزش­های انسان در درجه اول اهمیت قرار دارد. روانشناسان انسان­گرا برخلاف فروید و روانکاران نوین که تنها بر روان­رنجورها و روان پریش­ها متمرکز هستند ترجیح می­دهند که نیرومندی­ها و خوبی­های انسان را مطالعه کنند و در جستجوی آن می­باشند که چه عاملی باعث می­شوند افراد به بهترین حالت خود دست یابند نه فقط آنچه آنها در بدترین حالت می­توانند باشند. به ­نظر این روانشناسان برای داشتن بهداشت روانی باید تا اندازه­ای انعطاف­ پذیر بود. اصطلاح روانشناسی انسان­گرا ابتدا در سال 1930 توسط گوردون آلپورت به کاربرده شد. این رویکرد بر توانمندی­ها و آرزوهای انسان، اراده آزاد هشیار و تحقق بخشیدن به استعدادهای ما تأکید دارد. از مشهورترین روانشناسان انسان­گرا می­توان آبراهام مازلو و کارل راجز را نام برد (عطارشوشتری و شفاعی،1391).

رویکرد شناختی

رویکرد شناختی در مورد ارزیابی ویژگی­های شخصیتی متمرکز به شیوهایی می­باشد که مردم به وسیله­ی آنها خود و محیط­شان را می­شناسند، یعنی چگونگی آن را درک می­کنند، ارزیابی می کنند، فکر می ­کنند، یاد می ­گیرند، تصمیم می­گیرند و مشکلات­شان را حل می­کنند این واقعاً رویکرد روانشناختی به شخصیت است زیرا بر فعالیت­های ذهنی آکاهانه متمرکز می باشد (آریا،1388).

رویکردهای رفتاری

به ­فرآیندهایی مانند اضطراب، سلیقه­ها، انگیزه­ها، نیازها یا مکانیزم­های دفاعی که­اغلب نظریه پردازان در تببین شخصیت انسان و عوامل مؤثر برآن، به آنها متوسل شده­اند هیچ اشاره­ای نمی­بینیم. به­ نظر رفتار گرایان شخصیت انسان چیزی جز تجمع پاسخ­های آموخته­ شده به محرک­ها، یعنی مجموعه رفتارهای آشکار و نظام­های عادات نمی ­باشد. شخصیت تنها به چیزی اشاره دارد که بتوان آن را به صورت عینی مشاهده و دست­ کاری کرد. رفتارگرایان برخلاف روانکاوی، بر فرآیندهای رفتاری در ناهشیاری تأکید ندارد و بهداشت ­روانی و بیماری روانی را نیز در مقابل یکدیگر قرار نمی­دهد، بنابراین آنچه که در مکانی دیگر بیماری روانی محسوب می­گردند از دید رفتارگرایان، رفتاری است که مثل سایر رفتارها آموخته شده است. به این ترتیب از نظر رفتارگرایان، سلامت­ روانی رفتاری است که با یک محیط مشخص، با نوعی بهنجاری رفتاری سازگاری دارد. رفتارگرایی به­ سلامت­ روانی با نظریه اسکینر معرفی می­شود. هرچند که پژوهش­های وی در این ­زمینه همگی در آزمایشگاه و بر روی موش­ها و کبوترها صورت گرفته است و نه از طریق بالینی با این حال ثابت شده است که عقاید وی از طریق شیوه­های معروف به تغییر رفتار، در محیط بالینی سودمند می­باشند (فرج زاده،1388).

[1] -Lionison

[2] -Jahoda

[3] -Paten

تعاریف کیفیت زندگی کاری از دیبدگاه روانشناختی

 

استفاده مطلوب از منابع انسانی متکی به اقداماتی است که برای حفظ و صیانت جسم و روان کارکنان سازمان به عمل می­آید. این اقدامات که شامل امکانات رفاهی و خدمات درمانی، طرحهای تشویقی، تناسب شغلی، امنیت شغلی، طراحی شغلی (غنی­سازی و توسعه شغل)، اهمیت به نقش و جایگاه فرد در سازمان، فراهم نمودن زمینه رشد و پیشرفت کارکنان، آموزش آنان و مواردی از این قبیل می­باشد، مجموعأ تحت عنوان کیفیت زندگی کاری در نظر گرفته می­شود (کاسیو، 1998).

  • تعریف ولش

ولش کیفیت زندگی کاری را فرایندی می­داند که به وسیله آن اعضای سازمان، از راه مجاری ارتباطی باز و متناسبی که برای این مقصود ایجاد شده است، در تصمیماتی که بر شغل­هایشان به خصوص بر محیط کارشان بطور کلی اثر می­گذارد به نوعی دخالت می­یابند و در نتیجه مشارکت، خشنودی آنها از کار افزایش یافته و فشار عصبی ناشی از کار برایشان کاهش می­یابد»(شیمون و دولان، ترجمه طوسی 1380).

  • دیدگاه وک چیو

وک چیو (1991) در مورد کیفیت زندگی کاری می­گوید «زندگی کاری یک مجموعه از تکنیک­های معین نیست، بلکه بیشتر به عنوان روشی است که در جستجوی بهبود شرایط کلی محیط کار در کل سازمان و یا در واحدهای فرعی آن می­باشد».

نادلر و لالر (1994) کیفیت زندگی کاری را چنین تعریف می­کنند:

شیوه ای برای تفکر در مورد افراد، کار و سازمان که عناصر مشخص آن عبارتند از: 1-توجه به تأثیر کار بر افراد و همین­طور بر کارایی سازمان 2-فکر مشارکت در حل مشکلات و تصمیم­گیری در سازمان. کیفیت زندگی کاری به تغییردادن شغل محدود نمی­شود، بلکه شامل انسانی کردن محیط کار برای حفظ شأن و عزت نفس است».

به عنوان اولین تعریف که در طی 1972-1959 رواج پیدا کرد، کیفیت زندگی کاری به عنوان یک متغیر بود. در مباحث و مطالعات اولیه اکثر کسانی که در این زمینه کار می­کردند، کیفیت زندگی کاری را به عنوان واکنش فردی در برابر کار یا پیامدهای فردی تجربه کاری مورد ملاحظه قرار دادند. لذا بحث از کیفیت زندگی کاری یک فرد یا نحوه بهبود کیفیت زندگی کاری برای یک فرد بود. همچنین در آن زمان کیفیت زندگی کاری­ها باید بر مبنای کیفیت زندگی کاری که برای کارکنان خود ایجاد می­کند، مورد ارزیابی قرار گیرند، تأکید می­نمود. طی سالهای 1967 تا 1974 تعدادی پروژه با هدف فراهم کردن زمینه تشریک مساعی در بین نیروی کار و مدیریت به منظور بهبود کیفیت زندگی کاری ایجاد شد. به خاطر انجام این پروژه­ها و متعاقب آن، واژه کیفیت زندگی کاری با رهیافت خاصی مترادف شد. لذا یک تعریف دومی از کیفیت زندگی کاری که آن را به عنوان یک رهیافت مورد ملاحظه قرار می­داد، پدیدار گشت. تأکید در این تعریف همانند تعریف قبلی بر روی نتایج فردی بود اما در عین حال تمایل بر آن بود که به کیفین زندگی کاری به عنوان رهیافتی نگاه شود که به معنای پروژه­های همکاری مشترک بین نیروی کار. مدیریت می­باشد، به ویژه پروژه­هایی که هدف آنها هم بهبود نتایج فرد و هم بهبود نتایج حاصل برای سازمان بود. در طی همین دوره تعاریف دیگری پدیدار گشت که از پاره­ای مطالعات بر روی سازمان­های غیراتحادیه­ای ناشی می­شد که نوآوری­های متفاوتی را مورداستفاده قرار می­دادند. در این دوره کیفیت زندگی را به عنوان روش­ها موردملاحظه قرار دادند. کسانی که این تعریف را به­کار بستند کیفیت زندگی کاری را به عنوان مجموعه ای از روش­ها، رهیافت­ها یا فن­آوری­ها برای ارتقاء محیط کاری و بهره­ورتر کردن و رضایت­بخش­تر کردن آن می­دانستند. در حقیقت کیفیت زندگی کاری به عنوان مفهومی که مترادف با مفاهیمی نظیر گروه­های کاری خودگردان و غنی­سازی شغلی بود، مورد ملاحظه قرار گرفت. اواخر دهه 1970 دوره­ای بود که طی آن فعالیت­های کیفیت زندگی کاری رو به کاهش نهاد. در طی این دوره بسیاری از افراد تصمیم گرفتند تا جمیع علایق را شناسایی کنند که از استمرار فعالیت­های کیفیت زندگی کاری حمایت به عمل آورد. در ورای این فعالیت­ها تعریف چهارم رواج پیدا کرد، تعریفی که کیفیت زندگی کاری را به عنواد یک جنبش موردمطالعه و ملاحظه قرار می­داد. پیدایش این مفهوم باعث ایجاد نوعی تفکیک بین کسانی که عنوان کیفیت زندگی کاری را استفاده می­نمودند و کسانی که عناوین دیگری را در توصیف سلامت و اثربخشی سازمان به کار می­برد، انجام گردید. توسعه تعریف کیفیت زندگی کاری این مفهوم را تا جایی گسترش داده­است که مدیران در این مورد که کیفیت زندگی کاری چیست، دچار ابهام و سردرگمی می­شوند. به لحاظ انتظاراتی که به واسطه تعریف کیفیت زندگی کاری آن را معادل هرچیز می­داند به وجود آمده، یک تعریف ششمی در آینده نیز ممکن است به وجود آید که کیفیت زندگی کاری را معادل هیچ چیز نمی­داند؛ بنابراین کیفیت یک موضوع ادراکی است و نقطه نظرات متفاوتی در مورد ابعاد مهم زندگی کاری ابراز شده است. برخی از این نظریات با محتوای شغل سروکار دارد و دیگر نظریات بر شرایط کاری و حقوق تأکید می­کنند و برخی بر این باورند که فرصت­های تحرک شغلی حائزاهمیت است (نادلر و لالر، 1994). در یک تعریف کلی می­توان گفت، کیفیت زندگی کاری به معنی تصور ذهنی و درک و برداشت کارکنان یک سازمان از مطلوبیت فیزیکی و روانی محیط کار خود است

  • تعاریف فارکوهر

فارکوهر(به نقل از قاسم­زاده، 1384) اقدام به طبقه بندی تعاریف کیفیت زندگی کرده است. او تعاریف را به دو حرفه­ای و غیرحرفه­ای تقسیم کرده است.

الف- تعاریف حرفه­ای

"کیفیت زندگی" عبارت است از میزان رضایت یا نارضایتی که افراد در قبال جنبه­های گوناگون زندگی خود احساس می­کنند. به نظر مکال(1975) (به نقل از قاسم­زاده، 1384) کیفیت زندگی عبارت است از تامین و تدارک شرایط لازم برای احساس سعادت و رضایت. این دسته از تعاریف بر ماهیت چندبعدی مفهوم کیفیت زندگی تأکید داشته و ابعاد مختلف کیفیت زندگی را از یکدیگر مجزا می­­کنند.

ب- تعاریف غیرحرفه­ای

تعاریف غیرحرفه­ای، تعاریفی است که خود مردم از کیفیت زندگی ارائه می­دهند. در سالهای اخیر محققین به این تعاریف توجه و گرایش بیشتری نشان داده­اند. البته این دسته از تعاریف بسیار متعدد و متنوع است. باند و کرنر (2004) (به نقل از قاسم­زاده، 1384) برای سنجش کیفیت زندگی کهنسالان به ارائه یک الگوی هشت بعدی به این شرح پرداختند: 1-رضایت ذهنی 2-محیط فیزیکی 3-محیط اجتماعی 4-عوامل فرهنگی 5-سلامت جسمانی 6-عوامل شخصیتی 7-عوامل اقتصادی 8-استقلال شخصی.

1-Farquhar

2-Macall

1-Cascio

2-Volsh

3-Vecciho

4-Nadler and Lowler

1-autonomous work groups

2-Job enrichment

3-movement

 نقش و عملکرد مددکار اجتماعی در TC

 

 نقش و عملکرد مددکار اجتماعی در TC

مرحله قبل از پذیرش یا آماده سازی :

TC به دلیلی ساختار قوی و قوانین و مقررات حاکم بر آن دارای شرایط ویژگی های خاصی است که از جمله این ویژگی ها پذیرش پس از دوره سم زدایی است. اغلب بیماران مراجعه کننده با فکر و ذهن این که این گونه مراکز مانند بازپروری های سابق است توسط خانواده، خود یا قوه قضائیه (احتمالاً) معرفی خواهند شد. لازم است مراحل پذیرش و قوانین و مقررات حاکمی برای مراجع و خانواده روشن، آنگاه در صورت نیاز جهت سم زدایی به مراکز ویژه معرفی شود و همچنین به مراجع خانواده آگاهی داده شود که تنها سم زدایی ترک اعتیاد نیست. لازم است تغییرات بنیادی در مراجع صورت پذیرد که TC می تواند این نقش را داشته باشد. این آگاهی دادن به بیمار و خانواده می توان از هرگونه انتظار بیجا و بی مورد جلوگیری نماید.

مرجله پذیرش یا ایجاد تعهد و قبول مسئولیت ها:

در این مرحله لازم است از موقعیت های بیمار و عوامل موثر بر اعتیاد و ترک و بهبودی مورد شناسایی قرار گیرد.به همین منظور مددکار با استفاده از تکنیک ها و ابزاری که قبلاً شرح داده شد اقدام به تهیه خلاصه گزارشی از موقعیت های اقتصادی، اجتماعی، خانوادگی، فرهنگی، بیمار می نماید و با ارجاع به سایر اعضای تیم درمانی نظرات آنان را جمع آوری و در پرونده ضبط می نماید. سپس قوانین و مقررات حاکمی بر TC را مجددا برای مراجع یا بیمار شرح و به صورت مکتوب برای بیمار تعهد ایجاد می نماید.

مرحله شروع درمان یا شرکت در اجتماع درمانی:

عضویت مددکار در تیم درمان، شرکت در جلسات درمانی به صورت منظم چون کار درمان در TC یک کار تیمی است لازم است فرآیندهای درمان منطبق بر اصول و قوانین و تشخیص های تیم درمانی باشد و تمام اعضا موظف به رعایت کار تیمی هستند. اگر فعالیت فردی یا مشاهده ای انجام می پذیرد در این صورت هم، لازم است که منطبق بر جریان درمان باشد، رسیدگی به مشکلات فردی، مشاورات فردی، گروهی، رسیدگی به مشکلات خانواده اعم از مسائل رفتاری و جریانات موثر بر پیشگیری از عود، مسائل فرزندان از قبیل تحصیل، بیماری ها، شغل، مسائل اقتصادی و حمایتی در صورت نیاز آموزشی خانواده، خانواده درمانی در صورت لزوم، ارتباط با اقوام و خویشاوندان نزدیک و مرتبط با بیمار، مسائل شغلی و شناخت توانمندی های بیمار در داخل و خارج از مرکز، ارتباط با خانواده و بیمار در جهت رفع دغدغه های فکری و روانی و همچنین کاهش اضطراب های احتمالی و موثر بر روند درمانی بیمار.

گزارش عوامل موثر بر درمان به تیم درمانی جهت اصول نتیجه بهتر با استفاده از اصول و فنون و رعایت کلیه جوانب مددکاری اجتماعی و ...

مرحله خروج یا پیشگیری از عود :

ایجاد زمینه و بستر مناسب ( با رعایت کلیه قوانین و اصول و ارزش های حاکم بر حرفه و مددکاری) جهت پذیرش بیمار در خانواده، جامعه، اقوام و خویشاوندان موثر، کاریابی، ارتباط مناسب با خانواده و مددجو (بیمار) که کلیه اقدامات مذکور در جهت پیشگیری از عود می باشد به قولی بیمار موفق به ترک مواد شده ولی اعتیاد خود را ممکن است سال ها با خود داشته باشد.

آنچه بیان شد گوشه ای از فعالیت ها و خدمات حرفه مددکاری اجتماعی است. ممکن است در جریان درمان به مسائلی برخورد نمائیم که، از جمله وظایف مددکاری باشد. آنچه مسلم است مددکار اجتماعی می تواند به عنوان پلی ارتباطی بین فرد در داخل و خارج از موسسه عمل نماید.

نظریه­ های سلامت­ روان از نظر روانشناختی

 

نظریه­های سلامت­روان

نظریه زیگموند فروید

فروید اولین دانشمندی بود که به شیوه­ی علمی منظم و منطقی و براساس یک سلسله اطلاعات  کلینیکی، تأثیر دوران رشد و تکامل را در ایجاد شخصیت انسان مطرح نمود و اهمیت آنرا مورد تأکید قرار داد به اعتقاد او شخصیت انسان در اواخر سال پنجم زندگی کامل می­شود و پس از آن هر نوع رشد و تکاملی که رخ می­دهد فرعی است به نظر وی در کودکی 4 مرحله جسمانی شمولی ـ جنسی وجود دارد که شخصیت او را شکل می­دهد. این مراحل عبارتند از: مرحله دهانی، مقعدی، فالیک و مرحله جنسی می­باشد(نوید و راتوس[1]،2007، ترجمه سیدمحمدی،1389).

از نظر فروید، اضطراب زیربنای تمام هنجارهای روانی و در واقع اضطراب در اصل انسان را برای مقابله با خطر تجهیز می­نماید و اضطراب بر سه نوع می­باشد:

1ـ اضطراب واقعی یا عینی

2ـ اضطراب نوروتیک

3ـ اضطراب اخلاقی(احمدزاده،1385، به نقل از عطارشوشتری و شفاعی،1391).

مطرح­ کردن نظریه فروید حتی به اختصار کار آسانی نیست. زیرا شکل­گیری نظریه او در طول  زندگی وی بصورت تدریجی و حتی تا آستانه درگذشت او در سال 1939 همچنان ادامه داشته است. از نظر فروید ساختار شخصیت شامل دستگاه پویا و مربوط به هم است. نهاد، خود، فراخود و بنابراین کار فرد رسیدن به هدف­های مورد نظر به شیوه­ای است که از نظر جامعه پذیرفته شده باشد. در واقع خود، نماینده­ی آگاهی هشیارانه از جهان است پس در واقع از نظر فروید رشد واقعی شخصیت تابع گذر فرد از یک رشته مراحل روانی ـ جنسی است. فروید (1963) ویژگی­های خاصی برای سلامت ­روان شناختی که ذکر کرده است که نخستین ویژگی خودآگاهی است. یعنی هرآنچه که ممکن است در ناخودآگاهی موجب مشکل شود بایستی خودآگاه شود عوامل سرکوب­ شده در ناخودآگاه بایستی دگرگون شوند و انرژی صرف ­شده برای نگهداری آنها در ناخودآگاه بایستی به من بازگردانده شود. تجارب کودکی ناخودآگاه بایستی باز گشوده شوند و از این طریق به­ فرد کمک شود تا شیوه­ی ارضای کودکانه را رها کند. در نهایت خودآگاهی حقیقتی ممکن نیست مگر اینکه کنترل غیرواقعی و غیرضروری من برتر در هم شکسته شود(مریدی،1389؛ به نقل از پارسایی کیا،1390).

زیرا ظرفیت ناخودآگاه من برتر بازتابی از تحریم­ها، ممنوعیت­ها و ایده­آل­های والدین فرد است و این مسایل در انسان نوعی احترام غیرمنطقی و انعطاف­پذیر را جایگزین وجدان سخت­گیر و اخلاقی می­شود این واپس­زده خودآگاه شوند می­توانیم زندگی لذت­آوری را شروع کنیم خودآگاهی لذت­ طلبی نیست. خودآگاهی عنصر اصلی سلامت­ روانشناختی و در شخص بالغ نتیجه واپس­زنی تمایلات غریزی جایگزین محکومیت آنها می­شود به­ نظر فروید:«خودآگاهی برای سلامت­ روانشناختی کفایت­کننده نیست» در نتیجه فروید معیار نهایی سلامت­ روانشناختی را بیگانگی منطقی از علاقه­مندی­ها و اشتباهات عمومی می­داند(سمنگان و جوکار،1389).

نظریه­ی کارل یونگ

یونگ معتقد است که در هر فرد نوعی شخصیت ناخودآگاه جمعی و از قبل تعیین ­شده توسط نژاد او شکل گرفته است. فرد براساس آن تجارب فردی خود را به نحوه انتخابی بر می­گزیند. یعنی به وسیله تجارت فردی بخصوص شخصیت ناخودآگاه جمعی و نژادی خود رابطه و تغییر دهد. با این تعریف شخصیت فرد نتیجه نیروهای درون کهن و عوامل موجود بیرونی زمان حاضر اوست. اهمیتی که یونگ برای گذشته نژادی و تاریخی شخصیت فرد قائل بوده است باعث شده که پیش از هر روانشناسی دیگر به مطالعه مذاهب، سنبل­های قدیمی، آداب و رسوم و عقاید انسان­های اولیه بپردازیم و برای آنها همان ­قدر اهمیت قائل شود. به ­نظر یونگ شخصیت از چند سیستم جدا ولی مربوط به ­هم تشکیل شده است که مهم­ترین این سیستم­ها عبارت است از:

ـ ایگو

ـ ناخودآگاه شخصی و عقیده­ها

ـ ناخودآگاه جمعی

علاوه براین سیستم­های متقل به صفات دیگری مانند:

ـ نگرش­های برون­گرایی و درون­گرایی

ـ کنش­های فکر

ـ احساس و ابتکار نیز در نظریه یونگ دارای اهمیت خاصی هستند. از نظر یونگ فرآیند تفرد از عوامل مؤثر در سلامت­روان است. تفرد در ساده­ترین شکل آن عبارتست از:

ـ منفرد شدن

ـ همگون ­شدن

ـ تمیز تدریجی خودآگاهی از ناخودآگاهی

ـ منحصر به­ فرد شدن بی­ نظیر

بطور کلی فرد به خود حقیقی مبدل می­شود و برای رسیدن به این تفرد نیاز است که نسبت­های ناخودآگاه و خودآگاه یکپارچه شوند. به ­نظر یونگ سلامت­ روانشناختی و خودشناسی یکسان هستند و تحقق خود به سه معیار مشخص می­شود:

1ـ بایستی واپس­زنی تخلیه شود.

2ـ از طریق مشارکت بی­قید در مذهب و یا نمادی از این نوع ناخودآگاه را درک کند.

3ـ از طریق ایمان به نماد یا اسطوره­ی خصوصی به خودشناسی نزدیک می­شود.

از نظر یونگ، در رشد سالم، تمام نیروهای مخالف و موافق در یک هماهنگی و وحدت پیش می­روند به نحوی که تکانه­های نهاد یا نظارت خردمندانه «من» و مواظبت و مراقبت «من برتر» بصورت قابل قبولی فرهنگی و تحت شرایط مورد تأیید جامعه ارضا می­شوند (شاملو، 1377، به نقل از مرادی دولت آبادی،1391).

نظریه­ی آلفرد آدلر

آدلر از اولین پیروان فروید بود ولی بعدها از او جدا شد و مکتب خود را به نام روانشناختی فردی تشکیل داد اساس نظریه­ی او براین است که انسان در اصل بوسیله­ی عوامل اجتماعی برانگیخته می­شود و از عوامل بیولوژیک. آدلر معتقد بود که در هر انسانی احساس حقارت وجود دارد و یکی از طرق برگزیده برای جبران احساس حقارت و ضعف تلاش برای کسب قدرت و طریق دیگر انکار و عقب­ نشینی از واقعیت است. از نظر آدلر سبک زندگی هر فرد منحصر به خود اوست و در تمام طول  عمر الگوی رفتارهای بعدی او قرار می­گیرد(شاملو، 1377، به نقل از خزل پور،1390).

بنا به نظر آدلر (1937) فرد برخوردار از سلامت ­روانشناختی توان شهامت با جرأت عمل ­کردن برای رسیدن به اهدافش را دار چنین فردی جذاب و شاداب و روابط اجتماعی سازنده و مثبتی را با دیگران دارد. به عقیده آدلر، فرد سالم از مفاهیم و اهداف خویش آگاهی دارد و عملکرد او مبتنی بر عذر و بهانه نیست، فردی مطمئن و خوش­ بین است و ضمن پذیرفتن اشکالات خود در جبران، اقدام به رفع آنها می­ کند (کورسنی[2]، 1972؛ به نقل از مرادی دولت آبادی،1391).

به ­نظر آدلر فرد دارای سلامت ­روان، روابط خانوادگی صمیمی و مطلوبی دارد و جایگاه خودش را در کوره­های اجتماعی و خانواده بدرستی می­شناسد. فرد سالم مرتباً به بررسی ماهیت اهداف و ادراکات خویش می­پردازد. فرد سالم در زندگی هدفمند و غایت مدار است و اعمال او مبتنی بر تعقیب اهداف است. فرد سالم خالق عواطف خودش است نه قربانی آنها، فرد سالم از اشتباهات اساسی پرهیز می ­کند، اشتباهات اساسی شامل:

 

ـ اهداف نادرست و محال

ـ درک نادرست و توقع بی­ مورد از زندگی، تقلیل یا کاهش ارزشمندی خود، ارزش­­ها و باورهای غلط می­باشد.

- چنین فردی سعی در کاستن عقده حقارت دارد و بدنبال غلبه و چیرگی بر بی­ جرأتی است و در نهایت چنین فردی موفق می­شود که انگیزه­های نامطلوب خود را دگرگون سازد.

- فرد سالم دارای علاقه­ اجتماعی وصل به مشارکت اجتماعی است. جالب­ترین هدف شخصیت سالم به عقیده­ی آدلر تحقق خویستن است. بینش­گری و ابتکار فیزیکی از ویژگی­های دیگر سلامت­ روانشناختی است(نوید و راتوس،2007، ترجمه سیدمحمدی،1389).

[1] - Navid & Rathus

[2] - Corseny

شیوه ­های(مؤلفه ­های) مدیریت دانش

 6  شیوه­های(مؤلفه­های) مدیریت دانش

شیوه­های مدیریت دانش شامل خلق دانش (شامل اکتساب، تجزیه و تحلیل و تولید دانش)، سازماندهی دانش، تبادل دانش و کاربرد دانش می­باشد. خلق دانش به معنای ایجاد دانش جدید در سازمان است که از فعالیت­های مرتبط با ورود دانش جدید به سیستم، توسعه، اکتشاف و جذب دانش تشکیل می­شود (نورمن و کنراد4، 1999). درستک5 بیان می­کند طریقی که یک فرد اطلاعات را تفسیر، مجسم و درونی می­کند، دانش را تولید می­نماید (میتال، 2008). خلق، تفسیر و ترجمه دانش نه فقط بر اساس مجله­ها و کتاب­های درسی می­باشد بلکه گفتگوها و مکالمات بین همکاران، مثل سخنرانی ها، توضیحات و تفاسیر اساتید برای دانشجویان و زیردستان را نیز دربر می­گیرد (الینگسن[1]، 2003). به عبارتی می­توان بیان داشت که افراد دانش را با استفاده از منابع جدید از جمله افراد یا سازمان­های دیگر به دست می­آورند. از طرفی مشکلاتی در زمینه اکتساب دانش پیش می­آید به طوری که بیش­ترین حد دانش در ذهن کارشناسان جای می­گیرد ولی این دانش تلویحی به آسانی به شکل صریح و روشن خود مستند نمی­شود. این متخصصان، معمولاً حجم گسترده­ای از دانش سودمند برای سازمان­ها را به صورت یکجا دارند. بنابراین اکتساب و تولید دانش، یک تلاش یک مرحله­ای گسسته نیست، بلکه فرایندی است که در محیط صحیح، ذهنیت و فرهنگ سازمانی، پرورش می­یابد (میتال، 2008).

سازماندهی دانش به این نکته اشاره می­کند که قابلیت­هایی را که در گذشته فراگرفته­ایم، به طور خودکار در تمام مدت در دسترس ما قرار ندارند و از این­رو نگهداری گزینشی اطلاعات، مدارک و تجارب به مدیریت نیاز دارد. سازماندهی دانش به استفاده مؤثر از طیف وسیعی از رسانه­های ذخیره سازمانی متکی است. هم­چنین شامل آن دسته از فعالیت­هایی می­شود که عملی بودن و کارایی دانش را در نظام حفظ می­کند. در سومین بعد پرداختن به فعالیت­های مدیریت دانش، تبادل و اشاعه دانش قرار دارد که به فعالیت­های مرتبط با انتقال دانش از یک بخش به بخش دیگر اطلاق می­شود. تبادل دانش عنصری بنیادی است که سازماندهی دانش را تکمیل می­کند. هوانگ2 (1998) چهار فرایند اصلی را برای تبادل دانش و همکاری ارائه نموده است که عبارت­اند از: 1) آشکار نمودن دانش 2) افزایش حجم دانش 3) ایجاد زیرساختار دانش و 4) توسعه­ فرهنگ دانش (یاینگ3، 2005). دانستن این نکته مهم است که در فرایند اشاعه دانش اطلاع همه افراد سازمان از همه چیز ضرورتی ندارد، بلکه اصل تقسیم کار مستلزم مدیریت و توصیف چشم­گیر گستره توزیع دانش است. هم­چنین دانش مهم می­تواند از دیگر بخش­های سازمان نیز سرچشمه بگیرد (پروست، روب، و رومهارت4، 1385). در نهایت کاربرد دانش به این مطلب اشاره دارد که اندیشه­ها و دانش به دست آمده، بدون جهت­گیری در مورد این­که چه کسی آن­ها را مطرح کرده است، در صورت مفید و مناسب بودن مورد استفاده قرار گیرد. این حلقه به آمیختن دانش با عمل و انعکاس آن در خدمات و کالاهای یک سازمان اشاره دارد (کاومن، 2004).

از آن­جا که دانشگاه­ها را می­توان به عنوان الگوهای اصلی سازمان­های دانش برشمرد، انتظار می­رود که جوامع دانشگاهی روش­های مبتنی بر مدیریت دانش را به گونه­ای جدی­تر به کار بندند تا به تولید، اشتراک، سازماندهی و استفاده مؤثرتر از منابع اطلاعاتی، دانش و سرمایه­های فکری دست یابد. این سرمایه­های با ارزش صرف­نظر از داخلی یا خارجی و عیان یا نهان بودن­شان باید کشف و ضبط و روزآمد شده و با بهره­گیری از جدیدترین فناوری­ها به نحو شایسته­ای در اختیار علاقه­مندان قرار گیرند.

نظام­های اطلاعاتی قطعاً تولید دانش جدید را از طریق ترکیب داده­ها و اطلاعات به دست آمده از منابع گوناگون، افزایش داده­اند. مشاهده می­شود که تفسیرهای قانون مدار اطلاعات، منجر به درک بهتر رفتار کاری شده است و در نتیجه دانش ضمنی را تولید نموده است و هنگامی که این دانش ضمنی به شکل یک مقاله پژوهشی، یک ارائه و سخنرانی یا یک مطالعه موردی در می­آید، از حالت ضمنی به حالت صریح تبدیل می­شود. اطلاعات،‌ هنگامی که پردازش می­شود، به دانش تبدیل شده و برای انتقال، این دانش باید رمزگذاری و نمایش داده شود. دانشی که به خوبی نمایش داده می­شود، بهتر درک شده و انتقال داده می­شود. از این­رو،‌ نمایش و کدگذاری دانش، جزء بسیار مهمی از یک فرهنگ دانشی است که درک دانش را موجب می­شود و به تولید دانش می­انجامد. هم­چنین ابزارهای ارتباطی سیستم­های اطلاعاتی مانند ویدئو کنفرانس، انتقال اطلاعات از طریق تصاویر،‌ نمودارهای گردش کار، جدول­ها و مانند این­ها نمایش بهتر را (که در غیر این صورت بدون ابزارهای سیستم­های اطلاعاتی انجام آن بسیار دشوار بود) ممکن می­سازد. به محض این­که دانش تولید شد، باید در یک منبع دانش ذخیره شود تا تخصص و مهارت یک سازمان برای دیگران نیز قابل دسترسی باشد و هم­چنین یادگیری با پایه دانش آن سازمان تلفیق و هماهنگ شود (میتال، 2008).

ذخیره­سازی اینترنتی از طریق پایگاه­های داده­ای و دستیابی از طریق فناوری­های ارتباطی،‌ مکانیزم­های بهتری برای انتشار اطلاعات برحسب زمان، هزینه، پاسخ­گویی و دسترسی فراهم می­آورد. بنابراین لازمه به کارگیری دانش آن است که اعضای هیأت علمی و مدرسین دانشگاه نسبت به محل­های وجود اطلاعات و دانش و هم­چنین محمل­ها و رسانه­های اطلاعاتی و روش­های یافتن و بازیابی و به کارگیری آن آگاهی و شناخت لازم را داشته باشند .و با کسب مهارت­های لازم توانمندی خود را در جهت بازیابی و به کارگیری اطلاعات ارتقا بخشند. امروزه استفاده از رایانه و اینترنت برای فعالیت­های پژوهشی اجتناب­ناپذیر است (رسول آبادى، 1386). بدیهی است که موفقیت طرح­های مدیریت دانش در گرو تشریک مساعی اقشار مختلف دانشگاهی است.

[1]. Ellingsen      2. Huang      3.Yaying      4. Probst‚ Raub & Romhardt

Skip to content چطور جستجو برای: جستجو … بازنمایی چیست؟ مرور مفهومی 2-2-1 بازنمایی ساده­ترین تعبیر

 

مرور مفهومی

2-2-1  بازنمایی

ساده­ترین تعبیر از بازنمایی که برگرفته از واژه­نامه آکسفورد است این مفهوم را چنین تعریف می­کند: «عمل نمایش دادن کسی یا چیزی به شیوه­ای خاص». اما تعریفی پیچیده از این مفهوم که توسط کریس بارکر و از منظر مطالعات فرهنگی بیان شده، بیان می کند: «بازنمایی مجموعه­ای از فرآیندهاست که از طریق آن، اعمال معنادار، یک شئی یا رفتار در دنیای واقعی را توصیف یا معنا می­کنند. از این­رو، بازنمایی عمل نمادپردازانه است که دنیای مورد نظر مستقلی را انعکاس می­دهد» (بارکر، 2004: 177).

"بازنمایی" یکی از مفاهیم بنیادی در مطالعات رسانه‌ای است. کلمه ای که معانی احتمالی متفاوتی را به همراه دارد. بازنمایی راه و روشی است که از آن طریق، رسانه‌ها حوادث و واقعیت‌ها را نشان می‌دهند. از نظر "ریچارد دایر"[1] مفهوم بازنمایی در رسانه‌ها عبارت است از:

«ساختی که رسانه‌های جمعی از جنبه های مختلف واقعیت مثل افراد، مکان ها، اشیاء، اشخاص، هویت های فرهنگی و دیگر مفاهیم مجرد ایجاد می‌کنند. تجلی بازنمایی ها ممکن است به صورت گفتاری، نوشتاری یا تصاویر متحرک باشد»(Dayer,2005,P.18).

تعریف بازنمایی:

فرهنگ لغات مطالعات رسانه‌ای و ارتباطی بازنمایی را اینگونه تعریف می‌کند:

کارکرد اساسی و بنیادین رسانه‌ها عبارتست از بازنمایی واقعیتهای جهان خارج برای مخاطبان واغلب دانش و شناخت ما از جهان بوسیله رسانه‌ها ایجاد می‌شود و درک ما از واقعیت بواسطه و به میانجی‌گری روزنامه‌ها، تلویزیون، تبلیغات و فیلمهای سینمایی و ... شکل می‌گیرد. رسانه‌ها جهان را برای ما تصویر می‌کنند. رسانه‌ها این هدف را با انتخاب و تفسیر خود در کسوت دروازبانی و بوسیله عواملی انجام می‌دهند که از ایدئولوژی اشباع هستند... آنچه ما به مثابه یک مخاطب از آفریقا و آفریقایی ها، صرب ها و آلبانیایی تبارها، اعراب و مسلمانان و ... می دانیم ناشی از تجربه مواجهه با گزارش ها و تصاویری است که بواسطه رسانه‌ها به ما ارایه شده‌است. بنابراین مطالعه بازنمایی رسانه‌ای در مطالعات رسانه‌ای، ارتباطی و فرهنگی بسیار مهم و محوری است. از آنجائی که نمی‌توان جهان را با تمام پیچیدگی‌های بیشمار آن به تصویر کشید، ارزشهای خبری، فشارهای پروپاگاندایی، تهییج، تقابل (که ما را از دیگران جدا می‌سازد) یا تحمیل معنا در قالب مجموعه‌ای از پیچیدگی‌های [فنی و محتوایی] ارایه می‌دهند.  براین اساس بازنمایی عنصری محوری در ارایه تعریف [از واقعیت] است (Watson and Hill, 2006: 248)

بازنمایی، تولید معنا از طریق چارچوب‌های مفهومی و گفتمانی است. به این معنی که معنا از طریق نشانه‎‌ها، به ویژه زبان تولید می‌شود. زبان سازنده‌ی معنا برای اشیای مادی و رویه‌های اجتماعی است و صرفا واسطه‌ای خنثی و بی‌طرف برای صورت‌بندی معانی و معرفت درباره‌ی جهان نیست. فرایند تولید معنا از طریق زبان را رویه‌های دلالت می‌نامند. لذا آن‌چه واقعیت نامیده می‌شود خارج از فرایند بازنمایی نیست. البته این بدان معنا نیست که هیچ جهان مادی واقعی وجود ندارد، بلکه مهم معنایی است که به جهان مادی داده می‌شود. استوارت هال می‌گوید:« هیچ‌چیز معنا‌‌داری خارج از گفتمان وجود ندارد؛ و مطالعات رسانه‌ای وظیفه‌اش سنجش شکافت میان واقعیت و بازنمایی نیست بلکه تلاش برای شناخت این نکته است که معانی به چه نحوی از طریق رویه‌ها و صورت‌بندی‌های گفتمانی تولید می‌شود. از دیدگاه هال، ما جهان را از طریق بازنمایی می‌سازیم و بازسازی می‌کنیم». (کالورت و لوییز، 2002: 200)

استورات هال  بازنمایی را به همراه تولید، مصرف، هویت و مقررات، بخشی از چرخه فرهنگ می‌داند. او  بازنمایی را به معنای استفاده از زبان برای گفتن چیزی معنادار یا برای نمایش دادن جهان معنادار به افراد دیگر تعریف می‌کند. بازنمایی بخشی اساسی از فرایندی است که به تولید معنا و مبادله آن میان اعضای یک فرهنگ می‌پرداد و شامل استفاده از زبان، نشانه‌ها و ایماژ‌هایی می‌شود که به بازنمایی می‌پردازد. (هال و جالی، 1997: 15)

هال استدلال می‌کند واقعیت به نحو معنا‌داری وجود ندارد و بازنمایی یکی از شیوه‌های کلیدی تولید معناست. معنا صریح یا شفاف نیست و از طریق بازنمایی در گذر زمان، یک دست باقی نمی‌ماند. معنا بی‌ثبات یا لغزنده است و همیشه قرار ملاقاتش با حقیقت مطلق را به تاخیر می‌اندازد، همیشه برای هم‌طنین شدن با موقعیت‌های جدید مورد مذاکره قرار می‌گیرد و تغییر می‌یابد، اغلب مورد مجادله بوده و هر ازگاهی به شدت بر سر آن جنگ شده است... معانی به شدت در رابطه با قدرت ثبت و حک می شوند. (مهدی زاده،1387: 16)

به عبارت دیگر بازنمایی یکی از کارکرد‌های فرهنگی است که معنا را تولید می‌کند. تأکید بر کردار‌های فرهنگی در این‌جا بدین معنی است که مشارکت کنندگان در یک فرهنگ هستند که به افراد، ابژه‌ها و حوادث معنا می‌بخشند. چیز‌ها فی‌نفسه دارای معنا نیستند. بنابراین معنای
چیز‌ها ، محصول چگونگی بازنمایی آن‌هاست و فرهنگ، تفسیر معنادار چیز‌هاست. معنایی که محصول بازنمایی افراد از آن‌هاست و بازنمایی به عملکرد تأثیرگزار چیز‌ها برای ما بستگی دارد. (هال: 1997: 1)

مطالعات فرهنگی با اتخاذ نگرشی برسازنده درباره بازنمایی باور دارد که پدیده‌ها فی‌نفسه قادر به دلالت نیستند بلکه معنای پدیده‌ها ناگریز باید از طریق واسطه فرهنگ، بازنمایی شود. بازنمایی فرهنگی و رسانه‌ای نیز نه امری خنثی و بی‌طرف، که آمیخته روابط و مناسبات قدرت جهت تولید و اشاعه معانی مرجح در جامعه در راستای تداوم و تقویت نابرابری‌های اجتماعی است.

اگر بپذیریم که معنا واجد ماهیتی ثابت و تضمین شده نیست بلکه از بازنمایی‌های خاص طبیعت در فرهنگ ناشی می‌شود، آن‌گاه می‌توان نتیجه گرفت که معنای هیچ‌چیز نمی‌تواند تغییر ناپذیر، غایی یا یگانه باشد. در واقع، معنای هر چیز همواره از یک زمینه بر می‌آید و مشروط به عواملی دیگر و هم‌چنین تابع مناسبات متحول‌شونده قدرت است. بازنمایی فرهنگی و رسانه‌ای نه امری خنثی و بی‌طرف، که آمیخته به روابط و مناسبات قدرت جهت تولید و اشاعه معانی مرجّح در جامعه در راستای تداوم و تقویت نابرابری‌های اجتماعی است. (مهدی زاده،1387: 16)

ریچارد دایر درباره بازنمایی این پرسش را مطرح می‌کند که چه کسی، کدام گروه را به چه شیوه‌ای باز می‌نمایاند. به دنبال چنین رویکردی است که موضوع رابطه میان «بازنمایی»، «قدرت» و «ایدئولوژی» پدیدار می‌شود. به این معنا که بازنمایی فرایند نمایش شفاف واقعیت از طریق رسانه‌ها نیست بلکه اساساً فرایندی است که طی آن برخی امور نمایانده می‌شوند در حالی‌که بسیاری از امور مسکوت می‌مانند؛ در واقع آن‌چه بازنمایی می‌شود، احتمالاً با منافع عده خاصی گره خورده است. (دایر به نقل از استریناتی، 1380)

در اندیشه‌های پست‌مدرنیستی و آن‌چه رولان بارت بر آن تأکید دارد، «چگونه» واجد اهمیت است و نه «چه». به بیان دیگر  چگونگی امور واجد اهمیت است، نه آن‌چه در اندیشه‌های اومانیستی و فضل‌فروشانه بورژوازی در پیوند با «چیستی» می‌گذرد. اما در گرماگرم مجادلات میان «چه» و «چگونه»، آن‌چه مغفول می‌ماند، «چراییِ» بازنمایی و یا به تعبیری سیاستِ بازنمایی است. چرا که یک نوع بازنمایی در یک لحظه خاص تاریخی و در پیوند با شخص، مضمون، نژاد، جنسیت و یا طبقه خاص پذیرفتنی است و در مواقع دیگر ممنوع شمرده می‌شود. رولان بارت همیشه بر چگونگی بازنمایی تأکید می‌ورزید و با این تمرکز، به نوعی متنی کردن و شکل تازه‌ای از سیاست اشاره داشت.

به طور کلی می‌توان گفت که در دایره فرهنگی و اندیشگی امروز، بازنمایی زنان، اقلیت‌های نژادی و دیگر گروه‌های سرکوب شده و به حاشیه رانده، مضمون نقد و نظر‌های گوناگون بوده است. این نظریات قایل به این است که بازنمایی به هیچ وجه نمی‌تواند طبیعی و خنثی و مستقل از واقعیت‌های بیرونی باشد و همیشه از سوی کد‌های فرهنگی موجود و از پیش‌بوده ساخته و پرداخته می‌شود. (قره باغی، 1383: 41)

. به عبارت دیگر، بازنمایی فرآیندی است که به وسیله آن، اعضای یک فرهنگ، از زبان برای تولید معنا استفاده می‌کنند. در نتیجه، معنا، همیشه از فرهنگی به فزهنگ دیگر و از زمانی به زمان دیگر تغییر می‌کند. به این علت که معنی در حال تحول است و رمزگان‌ها بیشتر به صورت قراردادهای اجتماعی عمل می‌کنند تا به صورت قوانین ثابت و غیر قابل نقض. (هال:1997)

به طور خلاصه می توان گفت بازنمائی فرایندی است که رسانه ها از طریق آن «جهان واقعی» را به ما نمایش می دهند، به عبارتی فاصله گرفتن از حقیقت و معیار و نشان دادن آن به شکلی دیگر و در برخی مواقع حتی نشان دادن به شکل وارونه.

1-Richard Dyer

راهکارهای تنظیم هیجان از دیدگاه روانشناختی

 راهکارهای تنظیم هیجان

درخصوص راهکارهای مختلف تنظیم هیجان، در مبانی نظری و تحقیقات پیشین، دیدگاههای مختلفی ارائه شده است. راهکارهای متمرکز بر پیشایند و پاسخ گروس (2007) که ذکر شد، یک نمونه معتبر از این دیدگاهها می‌باشد. برخی دیگر از محققان همچون گرنفسکی، کریج و اسپین هاون (2001)، راهکارهای شناختی تنظیم هیجان را مطرح ساختند که شامل موارد زیر است:

سرزنش خود[4]: بدین معنا که فرد، خود را در تجربیات تلخ مسئول و مقصر می‌داند و به شدت گرفتار احساس گناه است. این احساس گناه بالا ممکن است منجر به بیماری‌های روانی همچون افسردگی گردد. بررسی‌ها نشان می‌دهد که سبک‌های اسنادی در سرزنش خود دخیل است و می‌تواند سرزنش خود در سطح رفتاری با بازده مثبت در عملکرد همراه شود (همان منبع).

سرزنش دیگران[5]: این مفهوم مبتنی بر این فکر است که دیگران مسئول و مقصر اتفاق بدی هستند که برای فرد رخ داده است. مطالعات نشان داده‌اند که سرزنش و مقصر دانستن دیگران با بهزیستی هیجانی ضعیف همراه است و در سطح عملکردی با مشکلات رفتاری همراه می‌شود. سرزنش خود و دیگران مبتنی بر نحوه اسناد فرد به درونی، باثبات و کلی بودن علیت تجارب و وقایع (بخصوص وقایع منفی) می‌باشند (گرنفسکی و همکاران، 2002).

پذیرش[6]: این موضوع بر پذیرش رویداد و تجربه تلخ و کناره‌گیری از آنچه روی داده است، دلالت دارد. پذیرش یک راهبرد مقابله‌ای است که رابطه مثبتی با خوش‌بینی و عزت نفس و رابطه منفی با میزان اضطراب فرد دارد. اگرچه خود فرایند پذیرش، خوب است اما برای بسیاری از وقایع، سطوح خیلی بالای پذیرش می‌تواند نشانگر نوعی از کناره گیری حسی شود و به احساس عدم توانایی در تاثیرگذاری روی وقایع منجر گردد.

نشخوار ذهنی[7]: این مفهوم به معنای تفکر مداوم فرد به احساسات و تفکرات همراه با اتفاق ناخوشایند بدون اقدام موثر در جهت اصلاح محیط بلاواسطه دلالت دارد. پژوهشها نشان داده‌اند که شیوه مقابله‌ای نشخوار ذهنی با سطوح بالای افسردگی همراه است و البته این نحوه تفکر تا حدی هم می‌تواند به مقابله با شرایط تنیدگی زا کمک کند (گرنفسکی همکاران، 2001؛ گرنفسکی و همکاران، 2002).

توجه مثبت مجدد[8]: این مفهوم به معنای فکر کردن درباره وقایع مثبت به جای منفی می‌باشد. تحقیقات نشان داده‌اند که این راهبرد به خودی خود تأثیر مثبت روی سلامت روانی انسان‌ها دارد؛ اما به کارگیری این راهبرد در سطوح بالا می‌تواند به عنوان ترک رابطه روانی محسوب گردد. گمان بر این است که این راهبرد در کوتاه مدت یاری دهنده و در طولانی مدت مانع از مقابله سازنده با رویداد های منفی گردد.

توجه مجدد به برنامه ریزی[9]: این روند به تفکر درباره‌ی برنامه‌هایی که برای مداخله در رخدادهای منفی یا تغییر موقعیت اشاره دارد طرح ریزی می شود. این راهبرد لزوماً یک راهبرد مقابله شناختی مثبت است. این راهبرد متمرکز بر عمل است بدین معنا که  صرفأ شناختی نیست بلکه همراه با عمل می‌گردد و رفتاری حقیقی به دنبال دارد. توجه مجدد به برنامه ریزی میان مقابله مواجهه ای (تلاش پرخاشگرانه برای مقابله با موقعیت) و حل مسئله برنامه ریزی شده تمایز قائل می شود. حل مسئله برنامه‌ریزی شده شامل دو مولفه است؛ الف) شناختی: رویکرد تحلیلی به مسئله داشتن ب) رفتاری: تلاش رفتاری برای تغییر موقعیت. این راهبرد همچنین ترکیبی است از دو حوزه از مقابله مسئله محور: الف) حوزه رفتاری (مقابله فعال) ب) حوزه شناختی (برنامه ریزی). بنابراین این راهبرد در هم آمیزنده‌ی عناصر شناختی و رفتاری است، با خوش بینی و عزت نفس رابطه مثبت و با اضطراب رابطه منفی دارد.

بازارزیابی مثبت[10]: شامل معنای مثبت بخشیدن به وقایع و اتفاقات زندگی می‌باشد. جنبه اصلی این راهکار تفکر به این امر است که اتفاقات زندگی می‌توانند فرد را قوی‌تر کنند و جستجوی جنبه‌های مثبت یک اتفاق در آن رخ می‌دهد. این راهبرد نیز با خوش بینی و عزت نفس رابطه مثبت و با اضطراب رابطه منفی دارد.

اتخاذ دیدگاه[11]: شامل اتخاذ این دیدگاه یا نحوه تفکر که وقتی یک سری از عوامل با هم همراه شوند و یا نقش یک سری عوامل دیگر اگر ضعیف شود اتفاقی خواهد افتاد. این راهبرد با انواع گوناگونی از بیماری های روانی همبستگی نشان داد.

فاجعه آمیز پنداری[12]: شامل نوعی از تفکر است که رخداد را وحشتناک می‌پندارد و معتقد است که این اتفاق بدترین چیزی است که در زندگی هر کسی رخ می دهد. کاربرد زیاد این راهبرد به مشکلات هیجانی و بیماری‌های روانی منجر می‌شود. در کل به نظر می‌رسد این راهبرد که با غیرانطباقی بودن، پریشانی هیجانی و افسردگی مرتبط شود.

اما جامع‌ترین طبقه‌بندی انواع راهکارهای تنظیم هیجان را می‌توان در مدل کارور و همکاران (1989) یافت که بر طبق نظر آنها پانزده نوع تنظیم هیجان اشاره می‌کند، شامل انطباق فعال، برنامه‌ریزی، سرکوب فعالیتهای دیگر، مهار ، جستجوی حمایت اجتماعی ابزاری، تکیه به حمایت اجتماعی هیجانی، تفسیر مجدد مثبت، پذیرش، انکار، گرایش به مذهب، عدم درگیری ذهنی، عدم درگیری رفتاری، تمرکز بر هیجان، شوخی و سومصرف مواد می‌باشد. در زیر به طور مختصر بدانها اشاره می‌شود.

انطباق فعال: این فرایند به معنای گام برداشتن فعالانه در جهت منابع استرس یا بهبود اثرات آنهاست. انطباق فعال شامل شروع فعالیت جهت‌دار، افزایش تلاش و کوشش  در جهت حل مسئله می‌باشد. آنچه که در اینجا انطباق فعال خوانده می شود به آنچه که لازاروس و فولکمن (1984) انطباق متمرکز بر مسئله گفته‌اند بسیار نزدیک است.

برنامه‌ریزی: این مفهوم به معنای تفکر راجع به این مسئله که چگونه با رویدادهای منفی روبرو شویم. برنامه‌ریزی شامل راهبردهای عملی، تفکر راجع به گام های پیش رو و اینکه چگونه به بهترین صورت می‌توان از پس مسئله برآمد، می‌باشد. این فعالیت کاملاً متمرکز بر مسئله است.

سرکوب فعالیتهای دیگر: این مکانیسم به این معناست که فرد پروژه‌های دیگر را کنار می‌گذارد و تلاش می‌کند که تمرکزش با چیزی دیگر غیر از مسئله به هم نخورد. به عبارتی فرد شرکت در فعایتهای دیگر را کنار می گذارد تا هر چه بیشتر بر چالش پیش رو یا تهدید پیش رو متمرکز شود.

مهار: این فرایند به معنای انتظار جهت فرا رسیدن زمان مناسب برای عمل کردن موثر می‌باشد. این راهکارها شامل عقب کشیدن خود و به صورت ناپخته و نابالغ عمل نکردن است. مهار را می‌توان یک راهبرد فعال انطباق دانست، زیرا که رفتار فرد در آن بر مقابله موثر با عوامل تنش‌زا متمرکز است. از طرفی این راهبرد منفعل است زیراکه همراه با عمل نکردن و انتظار کشیدن می‌باشد. مهار به معنای یک راهبرد بالقوه  در نظر گرفته می‌شود، و گاهی ضروری است

جستجوی حمایت اجتماعی ابزاری: مردم به دو دلیل می‌توانند به دنبال حمایت اجتماعی باشند. اول به دلیل ابزاری، یعنی به دنبال کسب اطلاعات، ایده یا کمک از دیگران بودن که نوعی راهکار مسئله‌مدار است و دوم به صورت هیجانی مانند کسب حمایت اخلاقی و جلب دلسوزی، همدردی و درک از سوی اطرافیان که از راهکارهای هیجان مدار به حساب می‌آیند. این دو از نظر مفهومی با هم متفاوت هستند ولی در عمل اشتراکاتی نیز دارند (آلدوین[13] و رونسون[14]، 1987).

جستجوی حمایت اجتماعی هیجانی: تمایل برای جستجوی حمایت اجتماعی از نوع  هیجانی یک شمشیر دو لبه است. این روش به طرق مختلفی کارکردی است. فردی که با تغییر پر استرس روبرو شده است و احساس ناامنی می‌کند با کسب این نوع حمایت می‌تواند به اطمینان لازم دست یابد. بنابراین این راهبرد برگشت به انطباق مسئله‌محور را میسر می‌سازد. از طرف دیگر گاهی منابع همدردی که فرد مورد استفاده قرار می‌دهد مفری می‌شود برای تخلیه هیجانها روی دیگران که این کارکردی سازگارانه نیست و همچنین به نظر می‌رسد تکیه به آن، نوعی حالت انفعالی را پرورش می‌دهد. (برمن[15] و تارک[16]، 1981؛ بیلینگز[17] و موس[18]، 1984).

تمرکز بر هیجان: این مکانیزم یک راهکار نزدیک به جستجوی حمایت اجتماعی هیجانی که در آن تأکید بر هیجان و تخلیه هیجان است، یعنی تأکید بر پریشانی و غم  که فرد تجربه می‌کند و تخلیه و تهویه و بیرون دادن هیجانها و احساسات (شف[19]، 1979). این نوع پاسخ گاهی کارکردی و مفید است؛ برای مثال هنگاهی که یک فرد برای انطباق با غم فقدان کسی به سوگواری می‌پردازد. در اینجا این شک بوجود می آید که آیا تأکید بر چنین هیجانهایی (مخصوصا برای زمان طولانی) می‌تواند مانع سازگاری و انطباق شود (فلتن[20]، رونسون[21]و هینریچسن[22]، 1984)؟ به نظر شیر[23] و کارور[24] (1977) برجسته کردن پریشانی باعث تشدید پریشانی می‌شود و تأکید بر پریشانی ممکن است فرد را  از تلاش مسئله‌مدار دور کند.

عدم درگیری رفتاری: این راهکار به معنای کاهش تلاش در جهت برخورد با عوامل نگران کننده است و حتی منجر به کشیدن دست از تلاش برای کسب هدفی می‌گردد که در آن عوامل نگران کننده‌ای وجود دارد. عدم درگیری رفتاری با مفهوم درماندگی بسیار درهم تنیده است. در تئوری، عدم درگیری رفتاری زمانی به وقوع می پیوندد که فرد در انتظار نتیجه بسیار ضعیف است.

عدم درگیری ذهنی: شامل انواع فعالیت‌هایی است که در آن فرد از تفکر راجب ابعاد رفتاری یا اهداف استرس زا دور می‌شود. راهبردهایی که عدم درگیری ذهنی را نمایش می دهند شامل فعالیت‌های جایگزینی است که ذهن فرد را از مسئله دور می‌کند. خیالپردازی، فرار از طریق خوابیدن، یا پناه بردن به تلویزیون. اگرچه عدم درگیری رفتاری گاهی سازگارانه است ، اما این پاسخها اغلب از انطباق سازگارانه جلوگیری می کند (آلدوین و رونسون، 1987؛ بیلینگز و موس، 1984).

تفسیر مجدد مثبت: لازاروس و فولکمن (1984) به این روش ارزیابی مجدد می‌گویند. در این راهکار انطباق بر هیجان‌ها متمرکز است تا بر خود مسئله نگران‌کننده. برخورد با مسئله نگران‌کننده با کلمات مثبت فرد را تشویق می‌کند تا فعال باقی بماند و بر فعالیتهای مبتنی بر انطباق مسئله‌مدار متمرکز شود.

انکار: این مکانیزم نوعی پاسخ به محرکهای تنش زاست که گاهی اوقات در ارزیابی اولیه بروز می‌دهد و شرایط انطباق را تسهیل می‌کند (کوهن و لازاروس، 1973) در مقابل این دیدگاه وجود دارد که انکار خود مشکلات جدیدی بوجود می‌آورد بدون اینکه بتوان از طریق آن منبع استرس را نادیده گرفت. به عبارتی دیگر، انکار واقعیت رخ داده، باعث جدی‌تر شدن رخداد می شود و در نتیجه فرایند انطباق را دشوارتر می‌سازد (متیوس[25]، سیگل[26]، کولر[27]، تامپسون[28] و وارات[29]، 1981). دیدگاه سوم بر این است که انکار در مراحل اولیه مقابله با رویداد منفی مفید است اما در مراحل بعدی از انطباق جلوگیری می‌کند (مولن[30] و سالس[31]، 1982). مقصود از انکار در این مدل، تکذیب وجود عامل نگران کننده یا واقعی بودن آن می باشد.

پذیرش: راهکارهای مقابله‌ای عکس انکار، پذیرش است. پذیرش به عنوان نوعی پاسخ انطباقی کارکردی است، بدین معنا که وقتی فردی واقعیت شرایط نگران کننده را می پذیرد، استنباط چنین است که وی برای مقابله با این شرایط تلاش خواهد کرد. پذیرش به دو جنبه از فرایند انطباق اشاره دارد. الف) پذیرش واقعی بودن شرایط نگران کننده که مربوط به ارزیابی اولیه است ب) پذیرش نقصان در راهکارهای انطباقی فعال ضمن موفقیت که مربوط به ارزیابی ثانویه است. البته پذیرش در موقعیت‌هایی که عامل  نگران‌کننده نیاز به انطباق را می‌طلبد، اهمیت بیشتری دارد تا موفقیت‌هایی تنش‌زایی که براحتی قابل تغییر هستند (کارور و شیر، 1981).

گرایش به مذهب: گرایش به مذهب جهت انطباق و تغییر هیجانات منفی نیز یکی از راهکارهای مقابله ای به حساب می‌آید. پژوهشها بیانگر آن هستند که این روش برای بسیاری از مردم دارای اهمیت وافری است (مک‌کر[32] و کوستا[33]، 1986). از جمله عللی که مردم برای تغییر هیجانات منفی خویش و مقابله با شرایط ناگوار به مذهب روی می‌آورند، می‌توان به موارد متعددی اشاره کرد از جمله مذهب به عنوان منبع حمایت هیجانی، مذهب به عنوان وسیله‌ای برای تفسیر مجدد مثبت و رشد و همچنین روشی برای انطباق فعال. شافرانسک (1994) نیز معتقد است که مذهب می‌تواند به عنوان منبعی برای جستجوی معنا و همچنین چارچوب مسأله، در تنظیم هیجانات نقش مؤثری ایفا ‌کند. از جمله راهکارهای مذهبی جهت انطباق شامل نماز خواندن، قران خواندن، روزه گرفتن، دعا کردن، شرکت در فعالیت‌های مذهبی، انفاق کردن و اعمالی از این دست می‌باشد[34].

شوخی: نوعی راهکار شناختی است که فرد در برخورد با عوامل تنش‌زا جهت ایجاد نگاه متفاوت‌تر و مثبت‌تر از آن استفاده می کند. در این راهکار، فرد به دنبال کاستن از شدت تنش و چالش مسئله با استفاده از شوخی و دیدن جنبه های جالب قضیه می‌باشد.

سؤمصرف مواد: استفاده از انواع مواد مخدر و نوشیدنی در جهت مقابله با تنش و فرار از مسئله را شامل می‌شود. این راهکار در کوتاه مدت به فراموشی مسئله و کاستن از شدت تنش منجر می‌شود اما پژوهشهای متعدد غیرانطباقی بودن آن و پیامدهای ناگوار آن را نشان داده‌اند.

همان طور که بیان شد تنظیم هیجانی در کارکردهای متعدد روانی، شناختی، فیزیولوژیکی و رفتاری افراد تاثیر‌گذار است (گروس و تامپسون، 2007). بنابراین با تنظیم هیجان مؤثر، ارزیابی‌ها و واکنش‌های ذهنی افراد در برخورد با حوادث استرس‌زا تعدیل شده و منجر به واکنش‌های شناختی، انگیزشی و رفتاری مناسب و مورد نیاز در چنین شرایطی می‌گردد (لازاروس، 1991؛ فرندهنلر[35] و هیز[36]، 1995، به نقل از گروس و تامپسون، 2007). علی‌رغم چندین دهه تحقیق بر روی اهمیت بافت اجتماعی، بویژه خانواده، تا کنون تحقیقات بسیار کمی در زمینه تأثیر روابط اجتماعی در رشد عواطف و کارکردهای تنظیمی صورت گرفته است. در واقع، اگرچه اکثر روانشناسان معتقدند که خانواده تأثیر مهمی بر رشد عواطف کودکان و نوجوانان دارد؛ اما چگونگی این تأثیرگذاری کمتر روشن شده است. یکی از عوامل و فرایندهای مهم و زیربنایی، سبک‌های دلبستگی افراد می‌باشد و تحقیقات متعدد نشان داده‌اند که سبک دلبستگی افراد تمام سطوح کارکردی افراد در برخورد با حوادث سخت را متأثر می‌سازد (گیلات[37]، بانگ[38]، شیور، وندیکن[39] و میکالینسر، 2005). بنابراین در پژوهش حاضر ابعاد دلبستگی به عنوان یک متغیر پیش‌بین اساسی مدنظر قرار گرفته است.

 

[1] Granefski

[2] kraaij

[3] Spinhoven

[4] Self blame

[5] Other blame

[6] Acceptance

[7] Rumination

[8] Positive refocusing

[9] Refocusing on planning

[10] Positive reappraisal

[11] Putting into perspective

[12] Castastrophizing

[13] Aldwin

[14] Revenson

[15] Berman

[16] Turk

[17] Billings

[18] Moos

[19] Scheff

[20] Felton

[21] Revenson

[22] Hinrichson

[23] Scheier

[24] Carver

[25] Matthews

[26] Siegel

[27] Kuller

[28] Thompson

[29] Varat

[30] Mullen

[31] Suls

[32] Mc Crae

[33] Costa

[34] راهکارهای مذکور بر اساس گویه‌های پرسشنامه کارور و شیر و انطباق آنها با مذهب و فرهنگ کشور معرفی گردیدند.

[35] Frelndhandler

[36] Hayes

[37] Gillath

[38] Bunge

[39] Wendelken

مراحل تشخیص کودکان مبتلا به ناتوانی ریاضی

 مراحل تشخیص کودکان مبتلا به ناتوانی ریاضی

همانگونه که در تعریف کودکان با ناتوانی ریاضی آمده است، این کودکان از بهره­هوشی تقریباً از هوش عادی برخوردارند و از نظر حواس بینایی و شنوایی سالمند، دارای امکانات محیطی و آموزشی نسبتاً مناسبی هستند؛ همچنین محرومیت­های شدید عاطفی ندارند، اما در زمینه آموزش ریاضی دچار مشکل اساسی هستند. لذا برای تشخیص این کودکان اول باید بهره­هوشی آنان سنجیده شود، سپس از نظر حواس مختلف و نقایص جسمانی مورد آزمایش قرار بگیرند و نیز از نظر ابتلا به بیماریهای نورولوژیکی و اختلالات رفتاری و هیجانی مورد بررسی قرار بگیرند و سرانجام مشکل اختصاصی ویژه آنها دقیقاً مشخص گردد.

از نظر کاربرد آزمون­های بررسی ناتوانی ریاضی شامل موارد زیر است:

- آزمون­های هوشی: صرف نظر از بررسی میزان هوش، آزمون­های هوش شامل خرده آزمون­هایی برای بررسی پیشرفت ریاضی است. مخصوصاً آزمون وکسلر، اگر چه ارزش تشخیصی این خرده آزمون­ها به علت اینکه تکالیف اغلب فقط در شکل نوشتاری یا کلامی ارائه می­شود، محدود شده است. جنبه­های معین از توانائی­های حساب در خرده آزمون­های دیگر مثل حافظه کوتاه مدت عددی، ادراک فضایی و عملیات یا شکل گیری مفاهیم، خوب بررسی می­شود که این نشان می­دهد، توانائی­های حساب نمی­تواند مستقل از ضریب هوشی باشد؛ پس کودکان با ناتوانی در ریاضی باید به دقت از نظر هوشی بررسی شوند (بزوفکا، هین و نیومارکر، 2000).

- مجموعه آزمون­های نوروسایکولوژی: مجموعه آزمون­های نوروسایکولوژی در نواحی آلمانی زبان، عمدتاً TULUC، TUKI وBLN-K است. این آزمون­ها براساس، تحلیل توانایی ساختاری کودک است که باعث استدلال در مورد نقایص موجود در مغز و ایجاد راهبردهای درمانی خاص می­شود. کاربرد این آزمون­ها باید در پایان زنجیره تشخیصی باشد (همان منبع).

- آزمون­های پیشرفت تحصیلی: اکثراً آزمون­های استاندارد شده پیشرفت تحصیلی، شامل بخش­هایی است که با زمینه­های بخصوصی چون خواندن، حساب و غیره در ارتباطند. بدیهی است هدف چنین آزمون­هایی نمی­توانند ارزیابی دقیق و عمیق مهارت­های حساب باشد، بلکه منظور آنها سنجش کلی پیشرفت حساب است. معمولاً این آزمونها درباره وضع آموزشی و نیز نقاط ضعف و قدرت دانش­آموز در زمینه­های بخصوص و مهارت­ها، اطلاعات کلی بدست می­دهد (منشی طوسی، 1369).

جدول شماره3- آزمون­های پیشرفت تحصیلی همراه با با بخش­های حساب (منشی طوسی، 1369)

سن نام آزمون مطالعه
پایه 1 تا 9 ساله آزمون پیشرفت تحصیلی کالیفرنیا تیگز و کلارک (1967)
پایه 3 تا 9 آزمون پیشرفت تحصیلی متروپولیتان دوروست و همکاران (1971)
پایه های آمادگی تا 12 آزمون انفرادی پیشرفت تحصیلی پیبادی دون ، مارک – وارت (1970)
پایه های 1 تا9 پیشرفت سریهای SRA در حساب ثورپ ، لفیور و ناسلوند (1964)
پیش دبستانی به بالا دامنه وسیع آزمون پیشرفت تحصیلی جستاک و جستاک (1965)

 - آزمون­های نوروسایکولوژیکی برای بررسی کارکردهای جزئی­تر: طیف کلی ابزارهای بالینی نوروسایکولوژیکی برای بررسی کارکردهای ناقص استفاده می­شود. از مفیدترین این آزمون­ها، آزمون­های کارکرد حافظه (کلامی، بینایی و عددی)، توانائی­های حرکتی– بینایی، ساختاری– بینایی، کارکردهای فضایی، فرآیندهای شناختی­تر وکارکردهای اجرایی و مخصوصاً جنبه­های مجزای پردازش عددی و محاسبه است. وینکمن (1974) آزمونی را برای ارزیابی عملیات شناختی (TEKO) ایجاد کردکه بر اساس مفهوم مراحل شناختی پیاژه است که دارای خرده آزمون­هایی برای بررسی توانایی بازشناسی ماتریس، اندازگیری، موقعیت فضایی و رشد تعداد است. این آزمون عملکرد ریاضی کودکان 5-8 ساله اندازه می­گیرد (بزوفکا، هین و نیومارکر، 2000).

از مشهورترین این آزمون­ها، مجموعه آزمون­های نوروسایکولوژیکی برای پردازش عددی و محاسبه در کودکان(NUCALC)  است که بر اساس مدل سه رمزی (درون داد، بازنمایی درونی و برون داد) می­باشد دارای 12 خرده آزمون (شمردن رو به جلو و شمارش وارونه خواندن اعداد عربی، محاسبه ذهنی (+/-)، نوشتن اعداد عربی به شکل املائی، مقایسه مقدار اعداد گفته شده، مکان یابی روی یک خط عددی مشابه، ادراک برآورد کلی، قضاوت در مورد اندازه زمینه­ای، مقایسه مقدار عربی و مسایل داستانی است (وان استر، 2000).

- آزمون­های تشخیصی ریاضی: دامنه ارزیابی مهارت­های حساب در آزمونهای تشخیصی، وسیعتر و دقیقتر از آزمون­های پیشرفت تحصیلی است. اگرچه آزمون­های تشخیصی حساب به صورت انفرادی به افراد داده می­شود، ضرورتی ندارد که آزمون گیرنده، همچون آزمونهای خواندن، دوره مخصوص آزمون را ببیند. مجموعه آزمون­های تشخیصی حساب، از چندین خرده آزمون تشکیل شده است که عملیات محاسبه­ای (جمع، تفریق، ضرب و تقسیم)، اعداد اعشاری، اعداد کسری و غیره را ارزیابی می­کند. از این آزمون­ها معمولاً در مواردی استفاده می­شود که دانش­آموزان دچار مشکلات جدی حساب باشند (منشی طوسی، 1369).

جدول شماره 5-  آزمونهای تشخیصی حساب (منشی طوسی، 1369)

سن نام آزمون مطالعه
ابتدایی پرسشنامه مهارتهای  پایه تحصیلی: ریاضی آدامسون، شراگیو و وان ایتن (1972)
پایه­های 2 تا 8 نمودارهای تشخیصی برای فرایندهای پایه در حساب بوسول و جان (1925)
پایه­های3 تا 8 آزمونهای تشخیصی و کمکی در حساب[21]  بروچنر (1955)
پایه­های  آمادگی تا 6 آزمون تشخیصی حساب کی مت کونولی، ناچمن و پیتچت  (1971)
  آزمون تشخیصی حساب استنفورد بیوتی، مادن و گاردنر (1966)

از این دسته آزمون­ها، آزمون تشخیصی کی مت است که در ایران هنجاریابی شده و بطور فراوان استفاده می­شود و شامل 14 خرده آزمون و سه بخش می­باشد:

الف) حوزه مفاهیم اساسی که از سه آزمون فرعی تشکیل شده است: شمارش، اعداد گویا، هندسه

ب) حوزه عملیات که عبارت ازجمع، تفریق، تقسیم، ضرب و محاسبه ذهنی

ج) حوزه کاربرد که شامل پرسش­هایی است که اندازه­گیری، پول و زمان، تخمین، تحلیل داده­ها و حل مساله را می­سنجد (رمضانی، 1382).

 

جدول شماره 6-  آزمون­های تشخیصی حساب (باترورس، 2004)

سن نام آزمون مطالعه
6 تا 14 آزمونهای مواد زمان دار برای شمارش و مقایسه عددی باترورس(2003)
پایه اول تا 10 استدلال ریاضییات وودکاک و جانسون [28] گیری و همکاران (1999)
پایه  دوم ترکیب کلیات ریاضی وودکاک و جانسون جوردن[30] و همکاران (2002)
4 تا 10 ساله آزمونهای مهارتهای پایه ایووا کونتزو برچ (1996)
8  تا 9 ساله حساب زمان دار برای نارسایی حساب و طبقه بندی معلم لاندیر و همکاران (زیر چاپ)
9 ساله آزمون حساب – ریاضیات گرادید مک لین و هیچ (1999)
پایه پنجم مجموعه آزمون استانداردشده حساب شلو و همکاران (1997)
10 ساله عملیات عددی WOND تمپل و شروود (2002)

آزمونهای غیر رسمی حساب: اسپنسر و اسمیت (1969) اظهار می­دارند که سه شیوه: بررسی تکالیف کتبی، پرسش شفاهی و کار روی تخته سیاه، شیوه­های ارزیابی غیر رسمی به شمار می­روند. اشلاک (1976) پیشنهاد کرده است که تمرین­های کتبی ریاضی را نباید فقط تصحیح کرد و نمره داد بلکه باید آنها را تحلیل کرد، تحلیل عملکرد دانش­آموز پس از اتمام تکلیف کتبی معمولاً مشکلات بخصوص وی را در برخورد با مفاهیم مشخص ریاضی نشان می­دهد (منشی طوسی، 1369).

به روش تحلیل عملکرد، روش تحلیل خطا نیز گفته می­شود؛ در این روش، خطاهای محاسباتی به صورت انفرادی در کودکان بررسی می­شود. در این روش فرض شده که خطاها نشانگر نقص در کارکرد ساختار اساسی ذهن است. این روش با توصیف وجود نقایص جزئی کارکردی، رویکردهایی را برای تدریس اصلاحی یا درمانی پیشنهاد می­کند (بزوفکا، هین و نیومارکر، 2000).

روش غیر رسمی دیگر در تشخیص مشکلات  حساب این است که از کودک بخواهیم با صدای بلند شیوه­های گوناگونی را که در حل یک عمل بخصوص در حساب به کار می­رود، شرح دهد. هامیل و بارتن (1978) برای انجام مصاحبه شفاهی راهکارهای زیر را ارائه می­کند:

الف) در هر زمان یک مسئله را انتخاب کنید.

ب) ابتدا با مسائل ساده شروع کنید.

ج) مکالمات را ضبط کنید یا بنویسید.

د) کودک همزمان با حل مسئله، آنچه را که می­نویسد بازگو کند.

ه) کودک در حل مسائله آزاد بگذارید تا راه خویش را برگزیند، بدون آنکه توجه وی را به خطاهایش جلب کنیم.

و) کودک را از شتاب منع کنید. مصاحبه 15 تا 45 دقیق طول می­کشد (منشی طوسی، 1369).

علاوه بر آزمون­ها، فهرست وارسی تشخیصی DSM- IV یک ابزار تشخیصی مناسبی است. این فهرست حاوی 12 ماده است که به توصیف نارسایی­های متعدد دانش­آموزان در فهم دانش کمی و نیز مسایل ثانویه رفتاری می­پردازد. دانش­آموزانی که بر مبنای حداقل 4 ماده را واجد باشند به عنوان دانش­آموزان دارای نارسایی حساب تلقی می­شوند.

ماده­های این فهرست بدین قرارند:

- در فراگیری چهار عمل اصلی ضعف محسوسی از خود نشان می­دهد.

- مهارت­های فضایی- دیداری– ادراکی او تقریباً مختل است.

- علامت­های ریاضی و مفاهیم بنیادی عملیات حساب را نمی­تواند درک کند.

- نمی­تواند اعداد را با شکل­هایی که نشان دهنده تعداد آن است ،هماهنگ کند.

- در حل مسایل کلامی، در کاربرد اعداد مناسب و راه حل مناسب دچار اشکال است.

- اعداد اعشاری یا نمادها را نمی توانند بنویسد.

- در یادگیری جدول ضرب بطور روان ضعف دارد.

- شدت نارسایی خود را در کلاس­های دوم و سوم ابتدایی بیشتر نشان داده است.

- در گروه بندی اشیاء و به خاطر سپردن ترتیب اعداد دچار مشکل است.

- در زیر هم نوشتن اعداد دچار مشکل است.

- در به خاطر سپردن اصطلاح­های ریاضی و فهمیدن رابطه بین آنها دچار مشکل است.

- مسایل ثانویه رفتاری و هیجانی و نارسایی در توجه و فزون کنشی را همراه با این اختلال از خود نشان می­­دهد (رمضانی، 1381).

[1]. Batteries گروهی از آزمونها که برای هدف تحلیلی و تشخیصی اجرا می شود

تشخیص افتراقی

تشخیص افتراقی مستلزم ارزیابی مهارت­های حساب کودکان با استفاده از آزمون­های استاندارد ریاضی است همزمان با تشخیص لازم است که شرایط طبی، نورولوژیکی، رشدی و دیگر شرایط بالینی (مثل صرع، سندرم ویلیام، ADHD و اختلال دو قطبی) و اختلالات یادگیری (مثل اختلال خواندن، اختلال زبان دریافتی و بیانی) بعلاوه عامل­های خطر (مثل نارسی، وزن پایین هنگام تولد و همشیرهای مبتلا به ناتوانی ریاضی) در نظرگرفته شود. آموزش نامناسب به عنوان تبیین اولیه برای مشکلات ریاضی می­تواند از طریق مصاحبه دقیق با معلمان و والدین مشخص شود. در طول مصاحبه تعداد مدارس و مدتی که در آنها کودک حضور داشته؛ غیبت­ها که شامل عمدی (به علت بیماری یا استراحت) و اجباری (به علت تعطیلات مدرسه، بیرون انداختن از کلاس و اخراج) و الگوهایی از مشکلات پایدار و دوره­ای (بررسی تعارضات میان کودک، والدین، معلم و بررسی مشکلات یادگیری) باید بررسی شود. عملکرد ضعیف و پیشرفت پایین در ریاضیات  ممکن است به علت اضطراب ریاضی باشد که باید با بررسی­های منظم روان پزشکی، اضطراب ریاضی، عملکرد عمومی در ریاضی و اختلال اضطراب عمومی از هم تشخیص داده شود (سادوک و سادوک، 2005).

 

[2]. Tubinger -Luria-Christensen – Neuropsychologische (TULUC)

[3].Tubinger -Luria-Christensen – Neuropsychologische Untersuchngsreihe fur Kinder (TUKI)

[4]. Berliner - Luria– Neuropsychologische verfahren fur Kinder (BLN- K)

[5]. California Achievement Test

[6]. Tiegs & clark

[7]. Metropolitan Achievement Tests

[8]. Durost

[9]. Peabody Individual Achievement Test

[10]. Dunn,Marrk-wardt

[11]. SRA Achievement Series in Arithmetic

[12]. Thorpe , Lefever&Naslund

[13]. Wide Range Achievement Test

[14]. Jastak& Jastak,

[15]. Winkelmann

[16]. Test Batterir zur Erfassung Kognitiver Operation (TEKO(

[17] .Basic Educational Skills inventory:Math

[18]. Adamson,Shrageo&van Etten

[19] .DiagnosticChart for Fundamental Processes in Arithmetic

[20]. Buswell&John

[21]. Diagnostic Tests and Self- Helps in Arithmetic

[22]. Brueckner

[23]. Key Math DiagnosticArithmetic Test

[24]. Connolly, Nachtman&Pitchett

[25]. Stanford Diagnostic Arithmetic Test

[26]. Beatty, Madden&Gardener

[27]. Item-timed tests of enumeration and number comparison

[28]. Woodcock Johnson Mathematics Reasoning

[29]. Woodcock Johnson Broad Mathematics Composite

[30]. Jordan

[31]. Lowa Tests of Basic skills

[32]. Koontz & Berch

[33]. Timed arithmetic dyscalculia and teacher’classification

[34]. Landerl

[35]. Graded Arithmetic- Mathematics Test

[36]. McLean Hitch

[37]. Standardized arithmetic battery

[38]. WOND numerical operations

[39]. Temple & Sherwood

[40]. Ashlock

صفحه قبل 1 ... 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 صفحه بعد